JoHo

A. Classificatie en definitie van leerproblemen: een integratief perspectief

Dit hoofdstuk richt zich op de classificatie, definitie, en identificatie van leerproblemen en de implicaties hiervan. In 1977 werd de definitie van leerproblemen vastgesteld als zijnde een heterogene groep van stoornissen die gekenmerkt werd door verschillen tussen individuen, welke een discrepantie vormen tussen IQ en academische prestaties. Ook onverwachtheid was één van de uitsluitingcriteria. Dingen die verwacht worden zijn bijvoorbeeld onderpresteren door zintuiglijke stoornissen, sociaaleconomische tekorten, inadequate instructie, en emotionele gedragsstoornissen.

Classificatieonderzoek van de afgelopen 10 tot 15 jaar heeft weinig bewijs geleverd dat de IQ discrepantie een specifiek soort leerproblemen afbaken die verschilt van andere vormen van onderpresteren. Ditzelfde onderzoek heeft de classificatievaliditeit van de meeste voorgestelde uitsluitingcriteria aan de kaak gesteld. Volgens het onderzoek was er weinig bewijs dat kinderen met ‘verwachte’ vormen van presteren verschilden van die met ‘onverwacht’ onderpresteren.

Weer ander onderzoek heeft aangetoond dat leerproblemen dimensioneel van aard zijn, en niet categorisch.

Verschillen tussen individuele versus probleemoplossingsmodellen

In reactie op deze bevindingen, zijn er twee modellen ontwikkeld. Het eerste model omvat individuele verschillen en richt zich op discrepanties binnen de vaardigheden van een kind als grondslag voor leerproblemen. Het tweede model, wat ook wel vaak het probleemoplossingsmodel wordt genoemd, is een uitkomst georiënteerde benadering waarin de respons van een kind op instructie wordt overwogen. Het eerste model is een kind attributie model wat zich richt op organismische hypotheses betreffende de aard van leerproblemen, terwijl het tweede model meer georiënteerd is op de context waarin een kind leer. Toch vertonen de modellen meer overeenkomsten dan verschillen. Beide modellen kunnen bijvoorbeeld het best als dimensioneel geconceptualiseerd worden, beiden behouden het concept van ‘onverwachtheid’, beiden zijn gebaseerd op het discrepantiebegrip, beiden berusten niet op beleidsgebaseerde speciaal onderwijs categorieën, beiden richten zich op specifieke academische prestaties, en beiden hebben als doel de ontwikkeling van effectieve interventies.

Intraïndividuele verschillen model

Dit model benadrukt de rol van intraïndividuele verschillen als een aanwijzing voor afwijkingen en onverwacht onderpresteren. Daarnaast benadrukt het dat er geen afwijkingen in IQ-prestaties zijn die de leerproblemen veroorzaken. Een kind met leerproblemen is volgens dit model op veel gebieden sterk, maar vertoont in enkele kerneigenschappen zwakheden die leiden tot onderpresteren. Voorstanders van dit model pleiten voor betere classificaties die nog duidelijker onderscheid maken tussen de verschillende profielen die geassocieerd worden met leerproblemen. Deze benadering leidt tot definities gebaseerd op inclusiecriteria en systematische pogingen om kinderen te identificeren als hebbende leer problemen op basis van kenmerken die gerelateerd zijn aan intraïndividuele verschillen. Het berust heel erg op normverwezen beoordelingen.

Een belangrijke aanname van dit model, is dat betere classificaties zullen leiden tot verbeterde behandeling van kinderen met leerproblemen.

Volgens de schrijvers kan deze definitie echter moeilijk gehanteerd worden met de huidige wetenschappelijke kennis: kinderen met een ‘verwachte’ vormen van onderprestatie verschillen weinig van kinderen met ‘onverwachte’ onderprestatie. Ook IQ schijnt een minder goede voorspeller te zijn (binnen redelijke grenzen) voor (on)verwachte prestaties.

Probleemoplossingsmodel

Dit model is gebaseerd op de visie dat hoe leerproblemen te behandelen van essentieel belang is voor leerproblemen. Classificaties, intraïndividuele verschillen, en subtypen zijn allemaal begrippen die niet gunstig blijken te zijn voor interventies en daarom niet nuttig zijn. Het probleemoplossingsmodel is dus niet-categorisch. Het berust op functionele leer- en gedraganalyses die ipsatief zijn, in plaats van normatief.

Het probleemoplossingsmodel behoud impliciet de concepten van onverwachtheid en afwijking, maar baseert ze op beoordelingen van leren en de vooruitgang na verloop van tijd. De vooruitgang van kinderen wordt continu bijgehouden, en degenen die zich niet voldoende ontwikkelen op het gebied van lezen of wiskunde, ontvangen doelgerichte interventies. Identificatie van een leerling als hebbende leerproblemen is gebaseerd op het niet succesvol reageren op interventies. In het probleemoplossingsmodel worden beslissingen genomen over wie interventies nodig heeft en de soorten interventies die vervolgens nodig zijn.

Hoewel het gebruikelijk is om de twee modellen tegenover elkaar te zetten, nemen de auteurs de positie in die zegt dat de twee modellen op het gebied van leerproblemen redelijk gelijk zijn aan elkaar. Terwijl het perspectief van intraïndividuele verschillen kan leiden tot buitensporig testen en zich richt op classificatie die niet de identificatie van kinderen met leerproblemen bevordert, is ook het probleemoplossingsmodel niet onafhankelijk van classificatie kwesties. Dit model gebruikt simpelweg een ander soort classificatiebenadering, namelijk via beoordeling of iemand wel of niet reageert op een interventie.

Aard van classificaties

Classificaties zijn vuistregels die de verdeling van een grote verzameling entiteiten in kleinere, meer homogene subgroepen die gebaseerd zijn op overeenkomsten en verschillen van een verzameling van bepalende attributen, faciliteren. Wanneer entiteiten worden toegewezen aan de subgroepen waardoor ze geclassificeerd worden, wordt dit proces identificatie genoemd. Identificatie representeert de operationalisering van de definities die opkomen vanuit de classificatie. Diagnose is het proces van het toepassen van deze operationele definities op kinderen op te beslissen of ze behoren tot één of meer verdelingen. Belangrijke kwesties zijn de validiteit en betrouwbaarheid van de verdelingen.

In gedragswetenschappen zijn onderliggende classificaties vaak impliciet en worden niet herkend. Classificatie onderzoek houdt zich bezig met de onafhankelijke variabelen. Iedere onderzoeksstudie is een evaluatie van een verzameling van zowel afhankelijke als onafhankelijke variabelen. De laatste leiden tot de specificatie van de entiteiten die worden onderzocht.

Classificatie, definitie, en identificatie

Definities van leerproblemen komen over het algemeen voort uit een overkoepelende classificatie van jeugdstoornissen die leerproblemen van mentale retardatie en verschillende gedragsstoornissen onderscheiden. Deze classificatie roept definities en criteria op die gebaseerd zijn op attributen die leerproblemen onderscheiden van mentale retardatie en ADHD. Deze criteria kunnen worden gebruikt om kinderen in verschillende delen van het classificatie model te identificeren.

Classificatie in Intraïndividuele en Probleemoplossingsmodellen

Ongeacht het model, classificaties zijn impliciet in iedere poging om een kind te identificeren als hulpbehoevende. Het belangrijkste verschil is dat het intraïndividuele model discrepanties in verschillende vaardigheden omvat, welke over het algemeen worden beoordeeld op hetzelfde tijdstip, terwijl het probleemoplossingsmodel over het algemeen de beoordeling van dezelfde vaardigheden op verschillende momenten in tijd omvat. Maar de meetkwesties die significante verschillen tussen twee vaardigheden bepalen, zijn hetzelfde voor beide modellen.

Subtypen van leerproblemen

Iedere poging om subgroepen van leerproblemen van elkaar te onderscheiden, is een subtyperend onderzoek. Het is makkelijker om het gebruik van normverwezen prestatietests in de beoordeling van kinderen met leerproblemen te ondersteunen, dan het gebruik van neuropsychologische en cognitieve tests als een demonstratie van intraïndividuele verschillen.

Prestatie subtypen

Binnen leerproblemen kunnen een aantal subtypen onderscheiden worden welke over het algemeen worden bepaald door scores op prestatie tests. Deze subtypen verschillen in erfelijkheid en neurobiologische correlaten. In figuur 3.1 (pagina 41) zijn enkele verschillende subtypen afgebeeld; leesproblemen, wiskunde problemen, typische prestaties, ADHD, en laag gemiddeld IQ. De figuur laat duidelijk profielverschillen zien in de groepen op basis van de vorm en het niveau van prestatie op de variabelen volgehouden aandacht, procedureel leren, concept formatie, fonologisch bewustzijn, snel benoemen, vocabulaire, gepaard associatief leren, en visuele motoriek. De groep met leesproblemen toont bijvoorbeeld sterktes in procedureel leren en zwakheden in fonologisch bewustzijn, terwijl de groepen met ADHD en wiskunde beperkingen van elkaar verschillen op het gebied van concept formatie en procedureel leren. Deze resultaten zijn bij meerdere onderzoeken gevonden, wat de externe validiteit van deze classificatie van mentale tekorten, verschillende soorten leerproblemen, en ADHD ten goede komt.

Let op: deze categorische classificatie is gebaseerd op cut points van dimensionele beoordelingen van lezen, wiskunde, IQ en gedragsbeoordelingen van onoplettendheid en hyperactiviteit.

Deze classificatie impliceert geen categorisch model. Het ondergelegen classificatiemodel is niet monothetisch, wat betekent dat alle attributen aanwezig moeten zijn wil er geclassificeerd kunnen worden. In plaats daarvan is het model meer verwant aan prototype modellen waar er ideale typen zijn en variantie rondom het ideale type.

De literatuur naar het subtyperen van leerproblemen zoekt naar meer homogene subgroepen met de overtuiging dat deze benadering gerelateerd is aan interventie, prognose, of neurobiologische correlaten.

Cognitieve/neuropsychologische subtypen van leerproblemen

Kinderen met leerproblemen zijn een heterogene groep. Zelfs binnen goed gedefinieerde steekproeven van lezers met leerproblemen, is er een grote binnen-groepsvariantie op sommige vaardigheden. Dit kan wellicht deels verklaren waarom lezers met leerproblemen op zoveel variabelen blijken te verschillen van lezers zonder leerproblemen.

Rationele subtypering

Als een voorbeeld van een rationele (klinische) benadering van subtypen, stelde Lovett (1987) twee subtypen voor van leesproblemen, welke gebaseerd is op de hypothese dat woord herkenning zich volgens drie opeenvolgende fases ontwikkelt. De drie fases zijn gerelateerd aan accuratesse in het identificeren van gedrukte woorden, automatische herkenning, en automatisering van leesproces. Kinderen die tijdens de eerste fase hebben accuratesse tekorten. Kinderen die leeftijdstoepasselijke woord herkenning bereiken, maar tekorten hebben in de tweede of derde fase, hebben snelheidstekorten. De kracht van het subtype onderzoeksprogramma van Lovett is haar uitgebreide externe validiteit. Opzienbarende behandeluitkomsten waaruit blijkt dat het lezen verbetert, worden ietwat gedempt door de bevindingen dat het leesniveau wat wordt bereikt, ondanks significante resultaten uiteindelijk niet het gemiddelde leesniveau is. Er is dan ook weinig bewijs voor significante subtype door behandelinteractie. Toch wordt het programma voortgezet.

Meer recent onderzoek blijft nadruk leggen op het belang van het onderscheid tussen accuratesse en snelheid, maar berust veeleer op cognitieve verwerkingsmaten. In het double-deficit model van Wolf et al., stellen de auteurs voor dat, waar fonologische verwerking een aanzienlijke bijdrage levert aan woord herkenningstekorten, lezen het vermogen omvat om zowel accuraat als vloeiend te lezen. Wolf et al. hebben daarnaast het double-deficit model van subtypen aangenomen. Dit model specificeert drie subtypen: het eerste subtype wordt gekenmerkt door tekorten in zowel fonologische verwerking als snel benoemen, het tweede wordt gekenmerkt door tekorten in alleen de fonologische verwerking, en het derde subtype wordt gekenmerkt door tekorten in alleen snel geautomatiseerd benoemen. Kinderen met dubbele tekorten hebben over het algemeen meer ernstigere problemen op ofwel fonologie ofwel snel benoemen. Daarnaast hebben ze vaak meer ernstigere problemen in zowel lezen, vergeleken met kinderen met enkele tekorten.

Samenvattend: Subtype studies

Onderzoek naar subtypes, gebaseerd op verwerkingsvaardigheden, opperen niet veel bewijs voor subtypes via behandelingsinteracties. Dergelijke subtypes kunnen geëvalueerd worden op andere externe variabelen, welke onder het kopje ‘Prestatie subtypen’ worden genoemd.

Het onderzoek is wel behulpzaam geweest in de identificatie van componenten van interventies die essentieel zijn voor het bevorderen van verbeterde prestaties van kinderen met leerproblemen. In ieder geval in het geval van leesproblemen, vorderde vooruitgang in de ontwikkeling van interventies zich direct vanuit onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van taal en lezen en op intraïndividuele verschillen tussen slechte lezers.

Bekwaamheid voor behandelinteracties

Waar het intraïndividuele verschillen model zich richt op verschillende subtype hypotheses en afstamt van cognitieve psychologie en neuropsychologie, richt het probleemoplossingsmodel zich op het falen van de bekwaamheid van onderzoek naar behandelinteracties zoals deze is geschetst in de literatuur over het speciaal onderwijs.

Jaren van onderzoek naar deze hypotheses hebben over het algemeen tot geen enkele resultaat geleid.

Een geïntegreerd model

Het intraïndividuele verschillen model is geëvolueerd tot een punt waar ze impliciet gebruikelijke thema’s en assumpties over leerproblemen reflecteren. In dit opzicht, toont onderzoek naar het intraïndividuele verschillen model aan dat de onderliggende classificaties dimensioneel zijn en een verzameling gecorreleerde vectoren representeert met betrekking tot kind attributen. Het model is het sterkst wanneer het zich toespitst op de primaire manifestaties van leerproblemen, welke lezen, wiskunde, en schrijven omvatten. Het is het zwakst in het zoeken naar verschillen tussen vaardigheden als een aanwijzing voor leerproblemen, vooral in relatie tot interventie kwesties. Tegelijkertijd zijn er relaties met verschillen tussen academische gedragingen, behandeluitkomsten, en prognose die de levensvatbaarheid van een versie van het intraïndividuele verschillen model ondersteunt.

Het probleemoplossingsmodel richt zich minder op verschillen binnen een kind, maar behoudt het concept van verschillen tussen omgevings- of sociale verwachtingen. Dit model berust eveneens op dimensionele classificaties, hoewel deze classificaties zelden uitgesproken worden. Het is sterk gericht op uitkomsten over langere tijd.

Het integreren van deze modellen vraagt om een reorganisatie van de inherente meervoudige aard van kinderen in scholen. Denk hierbij aan de maatschappij waarin de school zich bevindt, de school zelf, het klaslokaal waar het kind in zit, en het kind zelf. De attributen van een kind worden op verschillende tijdstippen gemeten. Er moet rekening worden gehouden met veranderingen over tijd.