Welke mythes over leren kennen we? - Chapter 1


Welke mythes over leren kaarten de schrijvers aan?

De schrijvers bespreken dertien mythes over leren in dit hoofdstuk, te weten:

  1. Iedereen heeft een verschillende leerstijl.
  2. In een piramide is weer te geven hoe effectief het leren is.
  3. Er is een verdeling te maken in informeel leren, leren van anderen en leren via formeel onderwijs.
  4. Kennis is niet meer belangrijk als het op te zoeken is.
  5. Kennis is maar heel kort houdbaar.
  6. Leren gaat sneller door de kennis te ervaren.
  7. Probleemgestuurd onderwijs is de meest effectieve leervorm.
  8. Of je een jongen of meisje bent, bepaalt hoe goed je in wiskunde bent.
  9. Er zijn meerdere soorten van intelligentie en daar moet in het onderwijs rekening mee gehouden worden.
  10. Wat we ervaren, wordt zeer nauwkeurig opgeslagen in ons geheugen.
  11. Creativiteit kan zich niet ontwikkelen op school.
  12. We communiceren vooral non-verbaal.
  13. Een nieuwe taal is alleen van jongs af aan te leren.

Mythe 1: Iedereen heeft een andere leerstijl.

Hebben mensen allemaal verschillende leerstijlen?

Ja, mensen verschillen in hoe ze leren. Voorbeelden die aangeven hoe iemand leert zijn: visueel leren, auditief leren, kinesthetisch leren.

Is het een probleem dat mensen allemaal een verschillende leerstijl hebben?

Ja, het is een probleem dat mensen allemaal een verschillende leerstijl hebben. Dit is omdat een leerstijl niet per se gelijk is aan de beste manier om te leren. Hier is een goede vergelijking voor te maken: de producten die iemand het liefste eet, zijn niet altijd het gezondst en het beste voor je. Een ander probleem is dat leerstijlen veelal gebaseerd zijn op verschillende types, terwijl mensen op dit gebied niet in aparte groepen te verdelen zijn.

Wat zijn mathemathantische effecten?

In het woord mathemathantisch zitten twee Griekse woorden: mathema (leren) en thanatos (dood). Dit betekent (zo beweert Clark in 1982) dat een voorkeur voor een bepaalde onderwijstechniek, niet per se een educatief voordeel heeft voor een leerling. Als de onderwijsmethode niet overeenkomt met een productieve, maar zelfgekozen leerstijl, dan leer je hierdoor minder goed.

Welke problemen kennen we met het in hokjes verdelen van leerlingen?

De schrijvers noemen drie problemen:

  1. Cognitieve verschillen tussen mensen zijn vaker geleidelijk dan nominaal. Dit betekent dat mensen vaak niet bij één bepaalde stijl passen.
  2. Vaak worden voor de verdeling van mensen zelfgemaakte maatstaven gebruikt die ontoereikend zijn.
  3. Er zijn meer leerstijlmogelijkheden dan mensen, wat er voor zorgt dat mensen heel moeilijk in één bepaalde leerstijl te groeperen zijn.

Wat houdt de leerstijlhypothese in?

De leerstijlhypothese is beschreven door Pashler, McDaniel, Rohrer en Bjork. Kern van deze hypothese is dat er sprake zou zijn van een overlapinteractie. Dit houdt in dat leerlingen van type A, het beste en zelfs alleen kunnen leren met onderwijsmethode A en leerlingen van type B, het beste en alleen kunnen leren volgens onderwijsmethode B, enzovoort. Uit onderzoeken blijkt dat er interactie plaatsvindt tussen leerstijlen en onderwijsmethodes, maar dat ze op het onderwijs geen praktische invloed hebben.

Wat wordt bedoeld met ‘de inventaris van Kolb’?

Met de inventaris van Kolb wordt de onderverdeling van mensen bedoeld in denkers, doeners, dromers en beslissers. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat deze inventaris van Kolb een lage test-hertest-betrouwbaarheid heeft. Er is nauwelijks sprake van een correlatie tussen de factoren en de classificatie van leerstijlen.

Waarom is de mythe van de leerstijlen zo hardnekkig?

De schrijvers komen tot drie redenen waarom de mythe dat iedereen een andere leerstijl heeft zo hardnekkig is:

  1. Wijzelf en anderen onderverdelen in groepen en het identificeren van die groepen is erg populair.
  2. In hokjes denken bevestigt de gedachte dat elke leerling uniek is en dat verschillen moeten worden erkend en aandacht verdienen.
  3. Leerlingen en ouders kunnen elke mislukking van zich afschuiven door deze te wijten aan een verkeerde combinatie in het onderwijssysteem.

Welke conclusies trekken de schrijvers over leerstijlen?

De schrijvers trekken de volgende conclusies:

  • Er is nauwelijks wetenschappelijk bewijs dat het efficiënt is om lessen aan te passen aan de leerstijlen van leerlingen.
  • Leerstijlen zijn geen onderwijsmethode en moeten ook niet als dusdanig gebruikt worden.
  • De kracht van goed onderwijs is voor een groot deel afhankelijk van de competenties van de leraar.
  • Er gaat een grote winstgevende commerciële industrie schuil achter de publicaties van leerstijltesten en handleidingen.

Mythe 2: In een piramide is weer te geven hoe effectief het leren is.

Wat wordt bedoeld met de ‘cone of experience’?

De ‘cone of experience’ of ervaringskegel van Edgar Dale is een visueel instrument. Hierin vat hij zijn classificatiesysteem samen voor de verschillende types van indirecte leerervaringen. De ervaringskegel bestaat uit tien lagen. Onderaan de kegel staan de concrete ervaringen en helemaal bovenin de meest abstracte ervaringen. Van boven naar beneden bestaat de kegel uit:

  1. Verbale symbolen.
  2. Visuele symbolen.
  3. Opnames, radio en stilstaande beelden.
  4. Onderwijzende televisie.
  5. Tentoonstellingen.
  6. Studiereizen.
  7. Demonstraties.
  8. Dramatische ervaringen.
  9. Bedrieglijke ervaringen.
  10. Directe doelbewuste ervaringen.

Opmerkelijk aan de ‘cone of experience’ is dat er geen cijfers of didactische werkvormen in worden gebruikt. Ook vindt Edgar Dale het van belang dat zijn ervaringskegel als iets buigzaams mag worden gezien.

Waarover gaat de leerpiramide?

De metafoor van de ‘cone of experience’ is in de loop van de jaren veranderd in de zogeheten leerpiramide. Deze piramide bestaat uit zeven etages. Van boven naar beneden bestaat de leerpiramide uit:

  1. Doceren.
  2. Lezen.
  3. Audiovisueel materiaal.
  4. Demonstratie.
  5. Discussie.
  6. Praktijkoefening.
  7. De uitleg aan elkaar.

Het grootste verschil tussen de ‘cone of experience’ en de leerpiramide is, dat er in de leerpiramide wel diverse didactische labels, cijfers en percentages worden weergegeven. De leerpiramide wordt vaak onterecht toegewezen aan Dale, Bale, Glasser, Glaser of de National Training Laboratories (NTL).

Wat kunnen we opmaken uit de leerpiramide?

De hoogste retentiecijfers ontstaan wanneer leerlingen in een les de lesstof aan elkaar moeten uitleggen. Volgens de leerpiramide scoren de traditionele onderwijsmethodes het laagste. Zowat elke leerstijltheorie wordt tegengesproken in de leerpiramide. Volgens de schrijvers van het boek betekent dat echter niet dat de leerpiramide het bij het rechte eind heeft.

Welke problemen kent de leerpiramide?

Volgens de schrijvers van het boek loop je met de leerpiramide tegen twee problemen aan. Allereerst is de oorsprong van de leerpiramide niet duidelijk. Door wie of door wat deze piramide ontstaan is, is niet goed meer te herleiden. Mogelijk is het John Adams. Hij schreef in 1910 zijn boek ‘Exposition and illustration in teaching’. Daarin specificeert hij leren als volgt: 'het object is mogelijk een model van het echte object en een grafische voorstelling van enkele aspecten van het echte object en alleen maar een bijzondere beschrijving van het object'.

Door welke zaken wordt de validiteit van de verschillende aanpakken beïnvloed?

De schrijvers van het boek noemen vier zaken, maar dit is niet volledig. De lijst kan nog aangevuld worden. De vier zaken die zij noemen zijn:

  1. Hetgeen je jezelf moet herinneren en wat je moet leren.
  2. Het tijdsbestek tussen het leren en de test die je moet afleggen.
  3. Je eigen kunnen en voorkennis.
  4. Alle activiteiten die tegelijkertijd worden uitgevoerd.

Lally en Miller noemen in een artikel in 2007 een aantal empirische problemen waardoor volgens hen de leerpiramide geen onderwijswaarde kan hebben. Welke problemen noemen zij?

In hun artikel noemen Lally en Miller vier empirische problemen, namelijk:

  1. Elke methode zou evenveel tijd moeten kosten, zodat je beter kan meten welke er beter zijn dan anderen.
  2. Het zou steeds dezelfde leerkracht moeten zijn die de experimenten uitvoert (of door de meerdere leraren die gelijkwaardig aan elkaar zijn).
  3. De inhoud van de les moet steeds hetzelfde zijn.
  4. De uitkomstmaten zijn de punten die je onthouden hebt na een bepaalde methode.

Hoe luidde de kritiek van Richard Clark in zijn meta-analyse van 1983?

In zijn meta-analyse vergeleek Richard Clark de waarde van verschillende leermedia. In de kern kwam het er op neer dat er geen significant verschil kon worden vastgesteld tussen de verschillende aanpakken. Beter zou het zijn wanneer er in plaats van een piramide voor een weergave van een vierkant wordt gekozen. Hierin kunnen de percentages allemaal evenredig worden verdeeld.

Waarom willen de schrijvers van het boek de leerpiramide omdopen tot ‘Het monster van Loch Ness?

De schrijvers van het boek vinden dat de leerpiramide te pas en te onpas opduikt, maar eigenlijk nep is. Ze bestaat niet en wordt nooit met recht gebruikt.

Mythe 3: Er is een verdeling in informeel leren, leren van anderen en leren via formeel onderwijs.

Wat wordt er bedoeld met de ‘70-20-10-regel’?

Met deze ‘70-20-10-regel’ wordt een verhouding van leren weergegeven. De 70 slaat op de 70% van informeel leren, de 20 op de 20% wat we leren van anderen en de 10 voor de 10% die we formeel leren in lessituaties. Voor deze verhouding is geen wetenschappelijk bewijs, maar wordt steeds populairder en vaak in verband gebracht met werk van Morgan McCall, Michael M. Lombardo en Robert W. Eichinger. Veel bekende bedrijven zeggen deze regel te hanteren. Denk aan bedrijven als Reuters, Goldman Sachs en Coca-Cola.

Waarop is de ‘70-20-10-regel’ gebaseerd?

In de jaren zestig gebruikte de academicus Allen Tough het als metafoor voor de mate van zichtbaarheid van een ijsberg. Het grootste gedeelte van de ijsberg is onzichtbaar, zo toonde Archimedes al aan. Hierin zien we de verhouding terug van de ‘70-20-10-regel’ terugkomen.

Wanneer bij de ‘70-20-10-regel’geciteerd wordt uit werk van bijvoorbeeld Michael M. Lombardo, Robert W. Eichinger of Morgen McCall, dan vallen twee dingen aan de bron op. Welke?

Allereerst gaat hun hoofdstuk dan voornamelijk over trainingen in leiderschap en een tweede dat opvalt is dat de auteur altijd citeren met een slag om de arm, er wordt dus heel voorzichtig geformuleerd.

Wat is het grootste probleem als het gaat om de ‘70-20-10-regel’?

Het grootste probleem met deze regel is dat de verhoudingen niet te bewijzen zijn. Dit is ook terug te zien in de omschrijving van de regel. Vaak wordt in dit verband geschreven dat er iets wordt aangenomen of dat de regel zou gelden voor het één of het ander. Er zijn geen waterdichte bewijzen. Ook wordt er weinig onderzoek gedaan naar de waarheid van de verhouding 70-20-10. Een van de weinige experimenten richtte zich op leidinggevende personen. Daaruit kwam een andere verhouding tevoorschijn, namelijk een van 16-44-30. Hierin staat de 16 voor de 16% die we leren uit ervaring, de 44 voor de 44% die we leren door conversatie met anderen en de 30 voor de 30% die we leren door formele opleidingen. Het is geen moeilijke rekensom om te ontdekken dat er nog 10% mist. Deze 10% werden door de wetenschappers niet omschreven. Iets anders opmerkelijks was dat het experiment eigenlijk maar een steekproef was.

Wat kunnen we concluderend zeggen over de ‘70-20-10-regel’?

We kunnen concluderen dat deze verhouding berust op een problematische veronderstelling: we leren het beste door zelf te ontdekken.

Mythe 4: Kennis in niet meer belangrijk als het op te zoeken is.

Waarom is het belangrijk dat leerlingen, ondanks dat alles vandaag op te zoeken is op internet, toch feitelijke informatie verwerven?

Ondanks dat we de antwoorden op bijna alle vragen tegenwoordig in ons broekzak hebben, is het belangrijk dat we ook de vaardigheden leren om kennis te verwerven. Wat we zien en begrijpen wordt bepaald door wat we al weten. Dit schreef professor Kirschner al. Dit mechanisme werkt niet andersom. Hoe we de wereld om ons heen zien en interpreteren is gebaseerd op onze verworven kennis. Een bakker kijkt anders naar een taartje dan bijvoorbeeld een diëtist. De bakker ziet de bereidingswijze en de technische vaardigheden, een diëtist de voedingswaarde.

Daarnaast is kennis ook bepalend voor hoe goed we informatie op het internet kunnen opzoeken, vinden, selecteren en evalueren. Uit onderzoek blijkt dat hoe lager de voorkennis, hoe negatiever het zoekproces verloopt. Dit geldt voor alle lagen en niveaus in het onderwijs.

Wat wordt bedoeld met de ‘21st century skills’?

Alle vaardigheden die je nodig hebt om in de maatschappij van vandaag en van de toekomst goed mee te kunnen draaien, noemen we de ‘21st century skills’. Wat deze precieze vaardigheden zijn verschilt, al komen ze in de basis allemaal op hetzelfde neer. Elementen die steeds terugkomen zijn: samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden en sociale en/of culturele vaardigheden.

Mythe 5: Kennis is maar heel kort houdbaar.

Welke mythe ligt aan de grondslag van het idee dat informatie leren vervangen zou moeten worden door het opzoeken van informatie?

De veronderstelling is dat elke dag de halveringstijd van informatie kleiner wordt. Oftewel: kennis is snel achterhaald. In dit verband hebben we het ook wel over de ‘googlification’ van het onderwijs (alles leren opzoeken).

Wat is het probleem van de mythe dat kennis maar heel kort houdbaar is?

De kern is dat deze veronderstelling helemaal niet klopt. Enerzijds is er een verschil tussen het verouderen van kennis en anderzijds is er informatiegroei. Sinds de komst van internet en Google is de hoeveelheid beschikbare informatie enorm gegroeid. Een belangrijke oorzaak is dat het eenvoudig en goedkoop is om informatie op het internet te publiceren.

Een ander probleem van deze mythe is dat niet alle kennis van voor de komst van internet en Google per se verouderd, irrelevant of achterhaald is. Zo bestaat de aarde nog steeds uit zeven continenten en werkt de stelling van Pythagoras nog steeds op dezelfde manier. Behalve dat, is het van belang dat we leren omgaan met de groeiende stroom aan informatie. Want informatie is niet per definitie kennis. Informatie kunnen zoeken, vinden, selecteren, verwerken, evalueren en organiseren is van noodzakelijk belang om ons te wapenen tegen problemen van geletterdheid, misinterpretatie en propaganda.

Veel mensen die geloven dat kennis maar kort houdbaar is, geloven ook in een pedagogie gebaseerd op probleemgestuurd onderwijs. Hoe is deze anomalie te verklaren?

Een belangrijk principe van probleemgestuurd onderwijs is dat leerlingen gebruik moeten maken van al eerder verworven kennis en dat die voorkennis wordt geactiveerd door het probleem. Bovendien kunnen kinderen zonder voorkennis hun leerdoel niet bepalen en hun leerproces niet controleren. Dit is natuurlijk in tegenspraak met de overtuiging dat kennis maar kort houdbaar is. Leerlingen hebben kennis nodig om teksten te begrijpen of om modellen te construeren en hun eigen leerproces in goede banen te kunnen leiden.

Mythe 6: Leren gaat sneller door de kennis te ervaren.

Wat is ontdekkend leren?

De term ontdekkend leren komt van Jerome Bruner die in de jaren zestig begon over het concept ‘discovery learning’. Hij pleitte voor een indeling van het onderwijs waarin leerlingen zelf actief en ontdekkend bezig zijn met de leerinhoud. Kinderen moeten dus zelfstandig leren te denken en problemen oplossen.

Waarover gaat de stelling van Piaget?

Piaget stelt dat we kinderen een kans ontnemen wanneer we hen in hun premature fase iets aanleren dat ze zelf ook hadden kunnen ontdekken en leren begrijpen.

Welke positieve effecten worden vaak gekoppeld aan de stelling van Piaget?

De volgende drie positieve effecten worden vaak gekoppeld aan de stelling van Piaget:

  1. Het zorgt dat de stof beter wordt onthouden.
  2. In plaats van intrinsieke motivatie vindt nu extrinsieke motivatie plaats.
  3. Een oplossing voor een probleemsituatie wordt gemakkelijker gevonden doordat kinderen de regels zelf ontdekken.

Hoe leidt de discussie over ontdekkend leren vaak tot verkeerde interpretaties?

Omdat de discussie over ontdekkend leren vaak gaat over twee uiterste standpunten. Namelijk tussen directe instructie tegenover actief leren. Dit verondersteld dat er geen enkele instructie komt kijken bij actief leren en er geen actieve informatieverwerking bestaat bij directe instructie, terwijl beide uitersten onzin zijn.

Heeft ontdekkend leren leereffect?

Volgens de meeste metastudies is er inderdaad sprake van een leereffect bij ontdekkend leren. Maar waarin de exacte meerwaarde ligt blijft onduidelijk. Mogelijk wordt alleen op het vlak van processen bijgeleerd en is de kennisverwerving niet optimaal. Een andere mogelijke meerwaarde van ontdekkend leren is dat kinderen er kritischer door leren denken. Maar hierover zijn niet alle onderzoekers het eens. Een leeromgeving dat ingericht is volgens de ideologie van ontdekkend leren, zal door kinderen niet als dusdanig herkend worden. Ze zullen dan ook niet spontaan ontdekkend gaan leren.

Wat houdt het begrip ‘guided discovery’ in?

Enkele jaren nadat Jerome Bruner begon over ‘discovery learning’, herintroduceerde hij het belang van begeleiding met het begrip ‘guided discovery’. Dit begrip houdt in dat kinderen niet uit zichzelf kennis kunnen construeren zonder dat ze daar enige vorm van aansturing in krijgen. ‘Guided discovery’ wordt nu over het algemeen als iets wat waar is beschouwd.

Waarom is het niet verstandig om ontdekkend leren als onderwijsmethode te gebruiken voor beginnende leerlingen?

Het is om meerdere redenen niet verstandig om deze onderwijsmethode bij beginnende leerlingen te gebruiken:

  • De beperkingen van het menselijk geheugen worden hierin buiten beschouwing gelaten.
  • De last van het werkgeheugen zorgt niet voor een grotere kennis in het langetermijngeheugen.
  • Het kan niet als vervanging van de pedagogie worden ingezet, omdat kinderen anders naar de wereld kijken dan volwassenen (ze kunnen geen abstracte cognitieve transformaties uitvoeren om tot vruchtbare kennisconstructies te komen).
  • Juist slecht presterende leerlingen verkiezen de onderwijsmethode boven ontdekkend leren, waardoor de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen alleen maar toeneemt, als de zwakke leerlingen onvoldoende worden begeleid.

Welk ander probleem komen we tegen als we de kennistheorie als pedagogie gebruiken?

Beginnende leerlingen in een domein (dat kunnen kinderen en volwassenen zijn) zijn geen miniatuurversie van experts. Het grootste verschil is dat experts verfijnde schema’s in hun langetermijngeheugen hebben. Daardoor gaan ze anders om met problemen en lossen ze die ook anders op dan beginnende leerlingen die nog niet over deze verfijnde schema’s beschikken. Ze verschillen niet alleen op het conceptuele niveau, maar ook op de niveaus van de epistemologie en ontologie. Zo werkt een medisch expert van bevinding naar hypothese (voorwaarts redeneren) en zal een ervaren schaker niet zozeer meer of minder opties overwegen voor zijn volgende zet, maar zal hij wel sneller inzoomen op een goede zet dan een minder ervaren speler.

Kunnen we zeggen dat het verhaal over de effectiviteit van ontdekkend leren een mythe is?

Onderzoekers zijn niet eenduidig in hun antwoord of de verhalen over de effectiviteit van ontdekkend leren inderdaad een mythe is. Daarom willen de schrijvers alleen hun eigen mening geven. Ze trekken daarin de volgende conclusies:

  • Het succes van een didactisch visie is afhankelijk van de doelgroep, de doelen en het onderwerp.
  • Ontdekkend leren is nooit de juiste methode (maar wel eventueel het doel) voor beginnende leerlingen.

Hoe kunnen leerlingen begeleid worden om ontdekkend te gaan leren?

De schrijvers van het boek grijpen terug op een artikel uit 2003 van Kirschner en Van Merriënboer. Daarin komt naar voren dat leerlingen eerst geholpen moeten worden om kennis te verzamelen over een bepaald leerdomein. Behalve dat, moeten leerlingen ook geholpen worden om vaardigheden en cognitieve strategieën te ontwikkelen waarmee ze systematisch in een leerdomein kunnen onderzoeken en experimenteren. Tot slot moeten leerlingen steun en begeleiding ontvangen tijdens hun ontdekkingsproces. Deze steun en begeleiding kan alleen afnemen naarmate leerlingen meer expertise opbouwen.

Mythe 7: Probleemgestuurd onderwijs is de meest effectieve leervorm.

Waarvoor staat de afkorting PGO?

De afkorting PGO staat voor probleemgestuurd onderwijs. De kern van probleemgestuurd onderwijs is dat leerlingen (onder begeleiding van een leerkracht of coach) zelf problemen leren oplossen.

Wat voor kritiek zou je kunnen hebben op probleemgestuurd onderwijs?

Dit zijn de kritiekpunten op PGO:

  • De beperkingen van het menselijk werkgeheugen worden genegeerd.
  • Bij ontbreken van cognitieve schema’s (wat vaak het geval is bij beginnende leerlingen) kunnen problemen alleen opgelost worden met zwakke methodes, zoals means-end analysis (middel-doelanalyse).
  • Het proces van problemen leren oplossen en het proces van probleemoplossend leren, verschillen sterk van elkaar en zijn niet te verenigen.

Wat voor alternatieven zijn er bedacht voor conventioneel probleemoplossend lesgeven?

Door de jaren heen zijn er verschillende alternatieven bedacht, zoals:

  • Het gebruik van problemen zonder doel (goal-free problems).
  • Voorbeelden die al zijn uitgewerkt.
  • Completeerproblemen (problemen die moeten worden aangevuld).

Waarom zijn afnemende begeleidingsstrategieën cruciaal om het ontwikkelingsproces te ondersteunen van beginnende probleemoplosser naar ervaren probleemoplosser?

Dat afnemende begeleidingsstrategieën cruciaal zijn om het ontwikkelingsproces te ondersteunen van een beginnende probleemoplosser naar een ervaren probleemoplosser blijkt bijvoorbeeld uit de complementeerstrategie. In deze strategie worden problemen gebruikt als overgang tussen voorbeelden die al zijn uitgewerkt en conventionele problemen.

Waarom lijkt probleemgestuurd onderwijs een slechte strategie te zijn?

Probleemgestuurd onderwijs is een slechte strategie doordat PGO in onderzoeken vaak slecht uit de bus komt als het gaat om het verwerven van nieuwe kennis en inzichten. Maar probleemgestuurd onderwijs kan ook positieve effecten hebben. Bijvoorbeeld wanneer verworven kennis wordt toegepast op nieuwe problemen. Een actieve rol van leerkrachten kan dan ook van doorslaggevend belang zijn.

Mythe 8: Of je een jongen of meisje bent, bepaalt hoe goed je in wiskunde bent

Waaruit komt het idee voort dat jongens en meisjes van elkaar verschillen als het gaat om hun leerprestaties?

Een bewering die je vaak hoort is dat jongens vaak beter zijn in exacte vakken (zoals wiskunde) en dat meisjes beter zijn in talen. Er is echter geen wetenschappelijk bewijs dat er biologische of genetische redenen zijn waardoor het ene geslacht ergens beter in zou presteren dan het andere geslacht. En als er verschillen zijn tussen jongens en meisjes, dan zijn deze in dit verband relatief klein. In sommige landen is er zelfs helemaal geen variatie vast te stellen tussen de prestatie van jongens en meisjes.

Is er sprake van een verschil tussen de schoolprestaties van jongens en meisjes?

Er zijn verschillen in schoolprestaties tussen jongens en meisjes. Volgens onderzoeken blijkt namelijk dat meisjes betere schoolresultaten behalen dan jongens. Mogelijk ontstaat dit verschil door een verschil in aanmoediging door de ouders. Zo wordt wiskunde bijvoorbeeld vaak gezien als een talent van jongens en als een struikelblok voor meisjes. Een andere oorzaak kan zijn dat meisjes doorgaans meer studeren om het materiaal te begrijpen dan jongens dat doen.

Zijn jongens beter in wiskunde dan meisjes?

Er bestaan verschillen tussen de wiskundeprestaties van jongens en meisjes (in het voordeel van de jongens). Deze verschillen zijn te verwaarlozen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat verbale sterke meisjes beter presteren in wiskunde. Hieruit zou je kunnen opmaken dat je voor wiskunde ook heel veel taal nodig hebt. Meisjes zijn dus niet slechter in wiskunde dan jongens.

Mythe 9: Er zijn meerdere soorten van intelligentie en daar moet in het onderwijs rekening mee gehouden worden.

Waarover gaat de kern van de theorie van Howard Gardner?

De Amerikaanse psycholoog introduceerde in 1983 voor het eerste zijn meervoudige intelligentietheorie. Hij omschrijft intelligentie als een biopsychologisch potentieel waarmee we informatie verwerken en die inzetten in een culturele setting om problemen op te lossen of om producten te creëren die van culturele waarde zijn.

Waarom is de meervoudige intelligentietheorie een aantrekkelijke theorie?

De meervoudige intelligentietheorie van Gardner is aantrekkelijk, omdat hieruit blijkt dat je op meerdere vlakken intelligent kan zijn. Het past heel goed in de ideeën die gaan over de essentiële gelijkheid van alle mensen. We zijn allemaal op onze eigen manier intelligent. Gardner noemt acht vormen van intelligentie:

  1. Verbaal/linguïstisch
  2. Logisch/mathematisch
  3. Visueel/ruimtelijk
  4. Muzikaal/ritmisch
  5. Lichaamlijk/kinesthetisch
  6. Interpersoonlijk
  7. Intrapersoonlijk
  8. Natuurgericht

Is deze intelligentielijst van Gardner compleet?

Deze lijst is niet compleet en kan door de tijd heen veranderen. Een nieuwe vorm van intelligentie die niet in het rijtje van Gardner staat is existentiële intelligentie ofwel: intelligentie die betrekking heeft op zaken als de zin van het leven, filosofie en religie.

Wat is de kritiek van Gardner op de toepassing van zijn meervoudige intelligentietheorie in het onderwijs?

Gardner ergert zich aan het feit dat zijn vormen van intelligentie vertaald worden als leerstijlen. Een ander punt van kritiek van Gardner is dat zijn intelligenties niet afzonderlijk van elkaar moeten worden getest. Ook betwijfelt hij (samen met cognitief psycholoog Daniel Willingham) of zijn theorie evenveel weerklank had gekregen als hij in plaats van het woord intelligentie het woord talent had gebruikt.

Welke problemen noemen de schrijvers als het gaat om de meervoudige intelligentietheorie van Gardner?

Er worden meerdere problemen met de meervoudige intelligentietheorie genoemd:

  • Er zijn geen onderzoeken gepubliceerd die de geldigheid van de meervoudige intelligentietheorie aantonen.
  • Intelligentie is geen tastbaar voorwerp dat gemeten kan worden.
  • De intelligentiecategorieën zijn nauw met elkaar verbonden.
  • De intelligentietheorie is een ontwikkelingstheorie en gaat er van uit dat wat er gebeurt in de biologische sfeer ook geldt voor de mentale sfeer (vooral John White, professor emeritus onderwijsfilosofie, stipt dit punt van kritiek aan).

Wat kunnen we concluderend zeggen over de meervoudige intelligentietheorie van Gardner?

Allereerst gaat meervoudige intelligentie meer over een opkikker van het zelfvertrouwen dan dat het als theorie voor het onderwijs en leren moet worden beschouwd. Daar staat tegenover dat aanhangers van de theorie van Gardner juist veronderstellen dat wanneer iemand een bepaalde intelligentie bezit, deze door de school verder ontwikkeld moet worden.

Mythe 10: Wat we ervaren, wordt zeer nauwkeurig opgeslagen in ons geheugen.

Welke rol speelt het geheugen in het leerproces?

We moeten niet alleen leren, maar vooral ook onthouden wat we leren. De ene mens is daar beter in dan de ander, maar niemands geheugen is perfect. De informatie die we ooit (bewust of onbewust) hebben verwerkt is opgeslagen in ons langetermijngeheugen. Bovendien onthouden we alleen datgene waar we bewust bij stilstaan.

Wat is precies een geheugen?

Een geheugen is allereerst een psychologisch proces waarbij informatie wordt gecodeerd, opgeslagen en weer terug wordt gehaald. Daarnaast zijn er verschillende soorten geheugen. In het geheugenmodel van Atkinson en Shiffrin uit 1968 worden drie soorten geheugen onderscheiden:

  1. Het sensorische geheugen.
  2. Het werkgeheugen (ook wel kortetermijngeheugen genoemd).
  3. Het langetermijngeheugen.

Wat is het sensorische geheugen?

Alle informatie die bij ons binnenkomt via één van onze vijf zintuigen wordt opgeslagen in ons sensorische geheugen. Daar wordt alle relevante informatie geselecteerd en naar ons werkgeheugen gestuurd. Doorgaans wordt alleen informatie geregistreerd waar je aandacht aan schenkt.

Wat is het werkgeheugen of kortetermijngeheugen?

Het werkgeheugen of kortetermijngeheugen is eigenlijk een soort kladblok in je hoofd waar alle informatie tijdelijk wordt opgeslagen. Het is het enige geheugen dat je bewust kunt controleren en dat je ook bewust uitvoert. Hier wordt alle informatie georganiseerd, gecontrasteerd, vergeleken en bewerkt. Het werkgeheugen heeft geen monolithische structuur, maar is meer een systeem dat bestaat waarbij tenminste een van de twee specifieke componenten aanwezig zijn, namelijk een visuospatiële kladblok en een fonologische lus. Deze componenten worden gecoördineerd door een centrale executive die de informatie uit een andere plek van je brein oproept.

Wat is het langetermijngeheugen?

Het langetermijngeheugen wordt gebruikt om iets te begrijpen en er betekenis aan te geven. Kennis en vaardigheden worden hier bewaard. Via consolidatie kunnen herinneringen in ons kortetermijngeheugen verplaatsen naar ons langetermijngeheugen.

Wat is consolidatie?

Wanneer we herhalen wat we in ons geheugen hebben geplaatst en tussen nieuwe informatie en opgeslagen informatie betekenisvolle associaties maken, spreken we van consolidatie. Je bent je niet bewust van de inhoud van je langetermijngeheugen, omdat de inhoud en de werking door het werkgeheugen wordt gefilterd.

Welke andere soorten geheugen zijn er?

Andere soorten van geheugen die betrekking hebben op het soort informatie dat wordt opgeslagen zijn bijvoorbeeld:

  • Het declaratief geheugen
  • Het semantische geheugen
  • Het episodische geheugen
  • Het procedurele geheugen
  • Het topografische geheugen
  • Flashbulb memories (episodische herinneringen van unieke en zeer emotionele gebeurtenissen).

Waarom kunnen we ons vaak iets niet volledig herinneren?

In ons brein worden alleen de belangrijkste elementen van een gebeurtenis opgeslagen. Kleinere details vullen we op als we ons iets moeten herinneren. Hierdoor lijkt het alsof we ons iets heel goed kunnen herinneren. Toch klopt onze herinnering vaak niet omdat ons geheugen…

  • algemeen en wazig is.
  • waarnemingsinformatie automatisch en onbewust opslaat, niet in beeldende vorm maar in een algemene verbale vorm.
  • de gaten in ons geheugen opvult met informatie uit andere bronnen.
  • bepaald wordt door wat we al weten op het gebied van zien en ervaren.
  • gebeurtenissen interpreteert op grond van ons wereldbeeld en dit is dus persoonlijk.
  • door de tijd verandert.

Mythe 11: Creativiteit kan zich niet ontwikkelen op school.

Wat beweerde Sir Ken Robinson in zijn filmpje ‘Changing education paradigms’?

Volgens Robinson doodt school de creativiteit bij kinderen. Hij noemt als voorbeeld de ‘alternative uses task’, een test waarin examinandi gevraagd werd om op zoveel mogelijk manieren het gebruik van alledaagse voorwerpen te beschrijven. Op grond van deze test moeten we volgens Robinson kinderen niet leren wat normaal is, omdat ze daardoor minder afwijkende denkers worden.

Wat schort er volgens de schrijver aan de bewering van Robinson?

De volgende tegenargumenten zijn te geven op de bewering van Robinson:

  • Creativiteit en genialiteit zijn geen synoniemen van elkaar maar worden door Robinson wel zo gebruikt.
  • Een kind wordt niet noodzakelijkerwijs creatief geboren, maar wordt creatiever door te leren.
  • Onderzoeken tonen aan dat we creatiever worden naarmate we ouder worden.

Heeft Robinson dus gelijk met zijn bewering dat school slecht is voor de creativiteit bij kinderen?

Er wordt te weinig gedaan door scholen om creativiteit van kinderen te voeden en te behouden, maar het is onjuist dat de school de dood betekent voor de creativiteit van kinderen. Robinson heeft dus ongelijk.

Mythe 12: We communiceren vooral non-verbaal.

Waarover gaat de Mehrabianmythe?

De Mehrabianmythe (genoemd naar Albert Mehrabian) luidt dat 93% van onze communicatie non-verbaal is. Vaak wordt zijn bewering weergegeven in de verhouding van de ‘7-38-55-regel’. De drie elementen staan voor: het verbale (7%), de intonatie (38%) en de lichaamstaal (55%).

Waarom is Albert Mehrabian niet tevreden over de toepassing van zijn theorie?

In de praktijk wordt de theorie van Albert Mehrabian niet goed toegepast. Dit gaat er volgens hem niet goed:

  • De verhoudingen worden afgeleidt uit experimenten gericht op communicatie over gevoelens en standpunten.
  • Het spreekt zich niet uit over alle vormen van communicatie tussen mensen.
  • De gedane experimenten waren ecologisch ongeldig en onbruikbaar om de link te leggen naar communicatie in de echte wereld.

Kunnen we zeggen dat we voornamelijk non-verbaal communiceren of kunnen we deze bewering verwijzen naar het rijk der fabelen?

Uit deze mythe komt sterk naar voren dat we erkennen dat non-verbale communicatie een grote rol kan spelen. Toch blijkt dat wanneer we inzoomen op de bewering de oorspronkelijke theorie van Mehrabian veelvuldig uit zijn context wordt gehaald, verkeerd wordt herhaald/begrepen en dat herformuleringen van zijn theorie vaak niet kloppen.

Mythe 13: Een nieuwe taal is alleen van jongs af aan te leren.

Welke verschillende mythes bestaan er over het aanleren van een taal?

Er bestaan heel veel mythes over het aanleren van een taal. Een van de beweringen die vaak terugkomt is dat wanneer je niet al jong een taal leert je het vermogen verliest om dit op latere leeftijd alsnog te kunnen leren. Dit zou komen door veranderingen in het brein.

Is het mogelijk een taal te leren op een latere leeftijd?

Volgens Lenneberg moeten we de eerste taal leren voor het begin van de puberteit. Volgens veel onderzoekers is dit een mythe, omdat de zogeheten kritische periode nooit is vastgesteld bij mensen. We kunnen hooguit spreken over gevoelige periodes waarin het leren van taal makkelijker gaat. Het is dus niet waar dat je op latere leeftijd geen taal meer kunt leren, al kost dit mogelijk meer moeite dan wanneer je jonger bent.

Is het mogelijk om een moedertaal te vergeten?

De Franse onderzoeker Pallier beweert dat kinderen hun eerste taal kunnen vergeten wanneer ze geen enkele input meer ontvangen van hun oorspronkelijk moedertaal. Dit kan bijvoorbeeld voorkomen bij kinderen die geadopteerd zijn uit een anderstalig land.

Voor toegang tot deze pagina kan je inloggen

 

Voor volledige toegang tot deze pagina kan je inloggen

 

Inloggen (als je al bij JoHo bent aangesloten)

   Aansluiten   (voor online toegang tot alle webpagina's)

 

Hoe het werkt

 

Aanmelden bij JoHo

 

 

  Chapters 

Teksten & Informatie

JoHo: paginawijzer

JoHo 'chapter 'pagina

 

Wat vind je op een JoHo 'chapter' pagina?

  •   JoHo chapters zijn tekstblokken en hoofdstukken rond een specifieke vraag of een deelonderwerp

Crossroad: volgen

  • Via een beperkt aantal geselecteerde webpagina's kan je verder reizen op de JoHo website

Crossroad: kiezen

  • Via alle aan het chapter verbonden webpagina's kan je verder lezen in een volgend hoofdstuk of tekstonderdeel.

Footprints: bewaren

  • Je kunt deze pagina bewaren in je persoonlijke lijsten zoals: je eigen paginabundel, je to-do-list, je checklist of bijvoorbeeld je meeneem(pack)lijst. Je vindt jouw persoonlijke  lijsten onderaan vrijwel elke webpagina of op je userpage
  • Dit is een service voor JoHo donateurs en abonnees.

Abonnement: nemen

  • Hier kun je naar de pagina om je aan te sluiten bij JoHo, JoHo te steunen en zelf en volledig gebruik te kunnen maken van alle teksten en tools.

Abonnement: checken

  • Hier vind je wat jouw status is als JoHo donateur of abonnee

Prints: maken

  • Dit is een service voor wie bij JoHo is aangesloten. Wil je een tekst overzichtelijk printen, gebruik dan deze knop.
JoHo: footprint achterlaten