Inleiding

Ed Elbers heeft de interculturele pedagogiek in Nederland verkend in opdracht van het opleidingsbestuur Pedagogiek. De notitie is bedoeld als verkenning en oriëntatie. Nederland is een multiculturele samenleving geworden. Dit is alleen al te zien aan de basisscholen in de vier grote steden die voor 50 % bestaan uit allochtonen. Verschillende hulpverleningsinstanties hebben te maken met andere achtergronden, culturen en talen. Dit kan moeilijke communicatie tot gevolg hebben.

Opvoeding in allochtone gezinnen

Antropoloog Hirschveld (1999) vindt dat onderzoek naar kinderen in verschillende culturen weinig voorsteld, maar er zijn wel belangrijke onderzoeken geweest. De drie belangrijkste onderzoeken naar kinderen in verschillende culturen zijn: de zesculturenstudie van Whiting en Whiting, het werk van Kagitçibasi, en onderzoek van Shweder.

Zesculturenstudie van Whiting en Whiting

Deze studie heeft een social learning perspectief, wat inhoudt dat het doel was om een verband te leggen tussen opvoedingspraktijken en persoonlijkheidsvariabelen. Er is onderzoek gedaan naar kinderen tussen de drie en tien jaar in zes niet-westerse culturen. In een tweede onderzoek werden ouders ondervraagd naar hun opvattingen over opvoeden. Hieruit bleek dat in eenvoudige culturen (gebaseerd op sociaaleconomische complexheid) kinderen meer mee werken aan het levensonderhoud dan in complexe culturen. De onderzoekers vonden ook dat in extended-family-culturen er minder intieme persoonlijke relaties tussen ouder en kind zijn dan in gezinsculturen. In gezinsculturen zijn kinderen sociaal vaardiger en minder agressief. De conclusie is dat ervaringen van kinderen bepaald worden door sociaaleconomische, historische en geografische factoren. Hierdoor wordt dus de persoonsontwikkeling bepaald. Kinderen leren zich aan te passen aan de verschillende settings waarin ze zich bevinden, volgens Whiting. Ouders beïnvloeden het gedrag van hun kinderen (“shaping”) door die settings toegankelijk te maken. Kritiek op het onderzoek is dat er te weinig nadruk wordt gelegd op interpretatieve procedures in een cultuur. De interpretatie van normen en waarden is heel belangrijk (betekenisconstructie), maar wordt in dit onderzoek te weinig gebruikt.

Het werk van Kagitçibasi

Kagitçibasi maakt in zijn socialisatiemodel onderscheid tussen collectivistische en individualistische culturen. Dit komt ongeveer overeen met het onderscheid tussen agrarische en geïndustrialiseerde samenlevingen. In collectivistische culturen is de opvoeding autoritair, loyaliteit is belangrijk en het kind moet gehoorzaam zijn. In individualistische culturen is de opvoeding meer toegeeflijk, zelfvertrouwen en onafhankelijkheid worden gestimuleerd en er zijn minder uitgesproken groepsloyaliteiten. Er bestaan ook mengculturen wanneer collectivistische culturen industrialiseren. Op sociaaleconomisch terrein gelden dan individualistische normen, zoals het belang van goede schoolprestaties. In de interpersoonlijke sfeer worden echter collectivistische waarden, zoals de loyaliteit, in stand gehouden. Er is dus geen automatische overgang naar een individualistische cultuur. Met het bipolaire perspectief van Kagitçibasi kunnen verschillen tussen twee collectivistische culturen over het hoofd worden gezien. Er kan ook een tweedeling gemaakt worden tussen informele en formele culturen, en de mate waarin sociale rollen te maken hebben met afkomst, leeftijd en gender (ascribed roles) dan wel met opleiding en prestaties (achieved roles). Bovenstaande twee studies hanteren allebei een ecologische perspectief.

De crossculturele studies van Shweder

De onderzoeken van Shweder gaan over moreel redeneren. Hij vond dat elk aspect van het leven van kinderen en volwassenen in de VS en India een moreel karakter kan krijgen. In zijn studie werd geen onderscheid gevonden tussen conventionele en morele regels in India. Shweder interpreteert de resultaten met behulp van de social communication theory van opvoeding en ontwikkeling. De interactie tussen ouders en kinderen creëert betekenissen die van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen. Standpunten van ouders worden ook vaak door hun kinderen overgenomen.

Opvoeding in allochtone gezinnen

In onderzoek naar opvoeding in allochtone gezinnen wordt vaak de vraag gesteld of theorieën, methoden en begrippen wel bruikbaar zijn voor onderzoek in een andere cultuur. De theorie over opvoedingsstijlen van Maccoby en Martin is al een goed voorbeeld van een theorie die niet te generaliseren is voor alle culturen, omdat opvoedingsstijlen per cultuur verschillen in effecten. De typeringen doen dan geen recht aan de culturele verschillen. In sommige collectivistische culturen is een autoritaire stijl anders dan wordt verwacht, omdat het samengaat met steun en warmte. Kortom, alleen opvoedingspraktijken onderzoeken is niet voldoende, omdat ook de opvattingen van ouders over het opvoedproces van belang zijn. Autoritaire opvoedingsstijlen zijn alleen ongunstig als ze niet gecombineerd worden als een legitieme omgang met kinderen.

Eldering (2002) bekritiseert het gebruik van conformisme, omdat het een negatieve bijklank heeft als tegenovergestelde van autonomie. De positieve kant van conformisme, zoals verbondenheid aan ouders en traditie, wordt over het hoofd gezien. Toch geeft een autoritaire opvoeding onvoldoende flexibiliteit en aanpassingsvaardigheden. Allochtone ouders houden hun adolescente kinderen weg van de Nederlandse cultuur, omdat ze die wantrouwen vanwege het hedonisme en de vrije moraal. Ze zien de adolescentie als een periode waarin de jongeren steeds meer moreel inzicht en verantwoordelijkheid krijgt. Autochtone ouders zien dit heel anders. Allochtone jongeren hebben sterkere peerrelaties dan autochtone jongeren, omdat hun ouders geen antwoorden op belangrijke vragen hebben, vanwege het hebben van te weinig kennis van de Nederlandse cultuur. Allochtone jongeren hebben vaak een sterke en loyale peer- en ouderrelatie. Een opvallend resultaat is dat vaak in allochtone en autochtone gezinnen de autoritaire én autoritatieve stijl beide aanwezig zijn. Leeftijd is hierbij van belang. Volgens Pels (2000) moeten de verschillen tussen deze gezinnen genuanceerd worden De studies die hierboven genoemd zijn, maakten gebruik van zelfrapportage. Dit kan de betrouwbaarheid aantasten. De resultaten hangen dan sterk af van de interpretaties die de participant heeft. Leseman (1995) observeerde ouder-kind relaties en bracht distale kenmerken (bijv. etnische herkomst) en intermediërende variabelen (opvattingen van de ouders) in verband met proximale factoren (kenmerken van ouder-kind interacties). Eldering (2002) ziet het gezin als een developmental niche, die bestaat uit de subsystemen fysische settingen, de praktijken van verzorging en opvoeding en de cultural belief systems van de ouders. Gezinnen kunnen hierbij traditioneel (bij migranten van het platteland), egalitair (bij Nederlandse middenklasse gezinnen) of transitioneel (een mengvorm van traditioneel en egalitair) zijn.

Stimuleringsprogramma’s

Nederland kent veel stimuleringsprogramma’s die de sociale, cognitieve en taalontwikkeling van kinderen moeten verbeteren in de voor-en vroegschoolse periode. Gezinsgerichte programma’s worden voor een deel thuis uitgevoerd. Vaak zijn hier paraprofessionele medewerkers bij betrokken. Het doel is om de moeder-kind interactie te bevorderen. Centrumprogramma’s vinden plaats in basisscholen en peuterspeelzalen, waarbij deskundigen aanwezig zijn. In een doorsnee gemeente in Nederland worden er tien programma’s aangeboden. OPSTAP is een gezinsprogramma, een aanpassing van een succesvol Israëlisch programma. Eldering (2002) is niet positief over het programma, omdat er veel uitval was bij de deelnemende ouders. Daarnaast waren veel moeders ongeletterd, de vorm van spelen met kinderen was een omslag voor de moeders en het programma werd niet in het Nederlands aangeboden. Voor Marokkanen werd het aangeboden in het Arabisch, terwijl Berbers de moedertaal was. Een herziening van dit programma is OPSTAP OPNIEUW. Home start is een heel ander soort programma, want het is bottom-up georganiseerd. Het startte vanuit vrijwilligerswerk en er wordt (vaak door buurtmoeders) op gelijkwaardig niveau hulp aangeboden met raad en daad. Er heerst een ‘empowerment’ gedachte: de mogelijkheden van het gezin moeten zo veel mogelijk benut en vergroot worden. Gezinsprogramma’s worden niet gesteund door de hoge kosten en twijfel over de effectiviteit, daarom worden succesvolle Amerikaanse centrumprogramma’s aangepast. Piramide en Kaleidoscoop beginnen in de voorschoolse periode en zetten door in de basisschool. Speciaal daarvoor getrainde begeleidsters begeleiden de kinderen. In de literatuur vindt men over het algemeen dat centrumprogramma’s effectiever zijn dan gezinsprogramma’s, maar bij de laatste wordt vaak niet gelet op de verandering in gedrag van de moeder. Eldering en Vedder (1997) relativeren de gedachte dat programma’s helpen om kinderen op het sociaal /maatschappelijk gebied ook sterker te maken.

Onderwijs

Het rapport van het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) uit 2001 geeft een overzicht van aspecten uit het onderwijs. Er wordt hierin gesproken over de invloed van de thuistaal op de schoolprestaties. “De gangbare wijsheid zegt dat het beter is als het kind de eigen taal van de ouders goed leert”. Het rapport ondersteunt deze gedachte niet. Een Nederlandse omgeving heeft een goede invloed op de begripsmatige ontwikkeling van een kind. Cummins introduceerde het begrip Common Underlying Proficiency (CUP). Volgens hem doet een kind bij het leren en goed beheersen van een eerste taal een vaardigheid op (de CUP) die het leren van een tweede taal vergemakkelijkt. Cummins introduceert ook de begrippen Basic Interpersonal Communication Skills (BICS), het alledaags taalgebruik, en Cognitive-Academic Language Proficiency (CALP), academisch taalgebruik. Een onderzoek laat zien dat de leraar-leerling interactie tijdens wiskunde lessen te wensen overlaat, als er gekeken wordt naar begrijpelijk taalaabod van leraar, mogelijkheid voor leerling tot taalproductie en of de leraar voldoende feedback geeft (Van Eerde en Hajer, 2002).

Het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) was voor allochtonen eerst bedoeld als voorbereiding op hun terugkeer, later was het bedoeld ter bestrijding van de achterstand. Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) is bedoeld als cultuureducatie en vindt buiten school plaats. In Nederland zijn er weinig onderzoeken gedaan naar leraar-leerling interacties en naar hoe leraren de problemen oplossen die ontstaan door verschillende talen en culturele achtergronden. Het SCP rapport heeft hierin grote verschillen tussen scholen gevonden. Dit komt door klassenorganisatie, de gestructureerdheid van de instructie, de mate waarin rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen en de mate waarin metacognitieve vaardigheden worden aangeleerd. In succesvolle scholen uit het onderzoek van Khisty werden kinderen aangemoedigd en positief benaderd. Onderzoekers zoeken de verschillen in een deficitopvatting: een schoolbeleid dat ervan uitgaat dat leerlingen een tekortkoming in cultureel milieu hebben (culturele pedagogiek) of in de culturele-incongruentie-opvatting. Culturele-incongruentie-opvatting. Middenklasse ouders gebruiken IRF (initiatief, respons en feedback), wat op school veel gebruikt wordt. Dit ontbreekt bij de lagere sociale milieus. In Turkse en Marokkaanse gezinnen in Nederland is de socialisatie heel anders dan verwacht wordt in het onderwijs, want bij die gezinnen wordt de leraar gezien als een autoritair persoon, terwijl het Nederlands onderwijs verwacht dat de leerlingen zelfstandig, ontdekkend en kritisch zijn. Effectief achterstandsonderwijs is volgens Tesser en Iedema (2001) sterk gestructureerde, op kennisoverdracht gerichte manier van lesgeven waarbij vorderingen systematisch getoetst moeten worden. Leerling-gericht onderwijs sluit aan bij de behoefte van de leerling en is dus geïndividualiseerd. Argumenten tegen de incongruentieopvatting zijn: scholen verschillen onderling in prestatiegerichtheid enz., er zijn grote verschillen binnen milieus en de opvatting is niet op alle groeperingen toepasbaar. Pels stelt ook dat allochtone jongeren vaak al jaren met het Nederlands onderwijs te maken hebben en al zelfstandig zijn op hun twaalfde, waarbij ze veel omgaan met peers, die een brug vormen tussen thuis en school. Ook is de migrantencultuur heel anders dan de oorspronkelijke cultuur. Ogbu (1992) beweert dat het aanpassingsvermogen van kinderen groter is dan de incongruentieopvatting veronderstelt. Er zijn volgens hem externe factoren die bijdragen aan de achterstand, zoals sociale ongelijkheid en discriminatie.

Psychosociale problemen en hulpverlening

Zie Eldering (2002), hoofdstuk 9 voor een overzicht van risicofactoren en probleemgedrag bij allochtone kinderen. Vaak wordt alleen naar risicofactoren bij probleemgedrag gekeken, maar men moet ook kijken naar hoe de problemen door de allochtonen zelf ervaren worden. Turkse en Marokkaanse moeders voelen zich tekortschieten, omdat ze de taal onvoldoende beheersen, maar ook te weinig contact hebben met de oorspronkelijke cultuur om die over te dragen. Creoolse moedergezinnen bereiden hun kinderen voor op een zelfstandig bestaan, omdat de vader vaak afwezig is. Vollebergh (1996) benoemt een aantal psychosociale problemen van allochtone jongeren, namelijk: minder positief zelfbeeld, zich eenzamer voelen, zelfmoordpogingen doen en werkloos zijn. Veel onderzoekers zien een verband tussen criminaliteit en het ontbreken van externe sociale controle. Het ministerie van justitie is voor een beleid van ‘preventieve integratie’, dat onder andere bestaat uit het actief opsporen van spijbelaars op school en uit het opvangen van delinquente jongeren na een periode van detentie.

Hoeveel kennis moeten hulpverleners van een vreemde cultuur hebben?

Shadid (1998) vindt dat als culturele verklaringen een rol spelen, hulpverleners genoeg moeten weten over de cultuur. Ook is het volgens Pinto (1999) handig als culturen ingedeeld worden in groepen, zoals F-culturen (fijnmazige culturen zijn groepsgerichte collectivistische culturen, waarin een groot aantal impliciete regels gelden) en G-culturen (grofmazige culturen die individualistisch zijn en expliciete communicatiecodes hanteren). Shadid (1998) vindt deze verdeling onbruikbaar, want het maakt een te stellige tweedeling, waarin verschillen binnen culturen niet meer te zien zijn. Daarom geeft hij een derde antwoord op wat hulpverleners moeten weten, en dat is dat ze sensitief gemaakt moeten worden voor mogelijke communicatieproblemen die een rol kunnen spelen in het hulpverleningsproces. Verwachtingen en misverstanden moeten opgemerkt en besproken kunnen worden.

Gehandicapte allochtone kinderen

Volgens Eldering blijft de rolverdeling traditioneel wanneer allochtone gezinnen een gehandicapt kind hebben. Moeders en zussen moeten het kind verzorgen. De ouders zijn zwaar belast en 80% geeft aan dat ze het niet aankunnen, t.o.v. 40% van de Nederlandse ouders. Allochtone ouders hebben financiële- en huisvestingsproblemen. De contacten met de hulpverlening lopen goed, maar ouders vinden dat ze te weinig pedagogische ondersteuning krijgen. De allochtone ouders hebben weinig mogelijkheden en zijn ook niet gewend thuis activiteiten met het kind te doen.