Sommige leraren gaan er van uit dat omstandigheden in het gezin of een probleem of een stoornis van het kind leiden tot gedragsproblemen. Andere leraren vinden dat er eerst gekeken moet worden naar de aanpak van de school in plaats van eerst naar het kind of het gezin. Deze veronderstellingen van leraren zijn beiden goed. Een onjuiste gedachte van leraren is dat je weet hoe je het probleem moet aanpakken als je de oorzaak van het probleem weet. Het is tevens niet nodig om meteen in te grijpen bij problemen van kinderen omdat veel problemen vanzelf weer verdwijnen. Naast risicofactoren zijn er namelijk ook beschermingsfactoren bij kinderen en tonen kinderen veerkracht. Hoewel een school weinig tot niets kan veranderen aan de factoren die invloed hebben op gedragsproblemen (bijv. aanleg en sociaal economische omstandigheden), moet de invloed die een school kan hebben niet onderschat worden. Volgens de ‘buffering-hypothese’ van Cohen en Wills (1985) kan een goede school de effecten van de hierboven genoemde factoren namelijk verminderen of laten verdwijnen. In het boek gaan de auteurs er vanuit dat gedragsproblemen het gevolg zijn van interacties tussen meerdere aspecten van de schoolomgeving, de leerling en de thuisomgeving van de leerling. De auteurs benadrukken de relatie tussen de leraar en de leerling en ze benadrukken de schoolcontext (situatie) waarin het gedragsprobleem voorkomt.
Het is lastig om te bepalen wanneer gedrag getypeerd kan worden als probleemgedrag. De prevalentie van gedragsproblemen is daarom moeilijk te schatten en prevalentiecijfers van gedragsproblemen verschilt onderling sterk van elkaar. Hoe hoog de prevalentie is, is afhankelijk van verschillende factoren (bijv. gebruikte onderzoeksinstrumenten en leeftijd van de kinderen/jeugdigen). Er worden in landen uit het Westen meer gedragsproblemen gemeld dan in landen uit het Oosten (bijv. Japan en China). Uit onderzoek blijkt dat volgens leraren meisjes en jongere kinderen minder problemen hebben dan jongens en oudere kinderen. Volgens de leraren zouden angstig en stemmingsverstoord gedrag het meest in ernstige tot zeer ernstige mate voorkomen, daarna volgt de antisociale gedragsstoornis (Conduct Disorder; CD). Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ADHD), oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (Oppositional Defiant Disorder; ODD) en Autisme komen volgens de leraren het minst in ernstige tot zeer ernstige mate voor.
Zoals al eerder gezegd hoef je niet bij alle probleemgedragingen in te grijpen omdat die meestal vanzelf weer verdwijnen. Natuurlijk zijn er ook probleemgedragingen die wel der mate ernstig zijn dat er ingegrepen moet worden. Om een onderscheid te maken tussen ernstig en opvallend zijn er negen richtlijnen opgesteld om de ernst van gedrag vast te stellen. Het zijn de volgende negen richtlijnen:
Leeftijdsadequaat: Hoe groter het verschil is tussen het getoonde probleemgedrag en het gedrag dat passend is bij de leeftijd van het kind of het ontwikkelingsstadium, des te ernstiger is het probleem.
Duur van het probleemgedrag: Er kan vanuit worden gegaan dat hoe langer de problemen er al zijn, des te ernstiger de problemen zijn.
Omstandigheden: Als er problemen zijn in een normale situatie, zijn de problemen ernstiger dan wanneer er een verklaring is voor de probleemgedragingen (bijv. geboorte broertje en verhuizing).
Socioculturele setting: Als het probleemgedrag niet binnen de normen van de cultuur ligt, wordt het als ernstiger en problematischer ervaren dan wanneer het wel binnen de normen van de cultuur ligt.
Hoeveelheid en frequentie van de problemen: Hoe vaker en regelmatiger de problemen zich voordoen, des te ernstiger zijn de problemen.
Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie: Er moet gekeken worden welk soort problemen er zijn en hoe vaak die problemen er in de populatie zijn. Specifieke problemen die de meeste mensen niet hebben, worden als ernstiger ervaren dan problemen die het merendeel van de mensen hebben.
De intensiteit van de problemen: Problemen die intensief, dat wil zeggen in een sterke mate, aanwezig zijn, zijn ernstiger dan problemen die minder intensief aanwezig zijn.
Verandering van het gedrag: Als de verandering van het gedrag zich plotseling voordoet zonder aanleiding zijn de problemen ernstiger dan wanneer er een aanleiding is tot de verandering van het gedrag.
Situatiegebondenheid: In hoe meer situaties (bijv. thuis en school) het probleemgedrag vertoond wordt, des te ernstiger is het probleem.
Er wordt tegenwoordig veel gepraat over moeilijke kinderen en over leraren die te weinig kennis zouden hebben. Dat is echter niet alleen van deze tijd want dat werd vroeger ook al gedaan. In 1591 schreef Valcoogh een boek waarin hij stelde dat kinderen die op school zitten de deugden moet leren en hij geeft commentaar op ouders. De opvatting dat er een toename is van problemen bij kinderen en jeugdigen is ook van alle tijden, maar deze opvatting is moeilijk wetenschappelijk te onderbouwen. Onderzoek hiernaar is namelijk zeer ingewikkeld en duur en er zijn betrouwbare gegevens van vroeger noodzakelijk om de omstandigheden van tegenwoordig mee te vergelijken. Uit de beperkte onderzoeken die gedaan zijn blijkt geen stijging van het aantal kinderen met gedragsproblemen. Soms wordt er zelfs een lichte daling waargenomen. De diagnose aantallen voor ADHD en PDD-NOS zijn wel toegenomen en dat komt waarschijnlijk doordat deze beelden tegenwoordig bekender zijn. De drempel tot hulpverlening is ook lager geworden en dat kan ook meespelen bij de toename van het aantal diagnoses. Medewerkers op scholen hebben tegenwoordig ook meer diagnostische kennis waardoor ze meer informatie hebben over leer- en gedragsproblemen. Het is daarnaast ook in het voordeel van scholen om leer- en gedragsproblemen bij kinderen te herkennen en daarna te diagnosticeren omdat ze dan subsidie krijgen voor extra zorg.
Mensen willen vaak verklaringen zoeken als er problemen zijn. Factoren zoeken die het probleem veroorzaken heet attribueren en de literatuur maakt onderscheid tussen interne en externe attributies. Bij interne attributies zoek je bij jezelf naar oorzaken voor het probleem. Je kijkt dan naar je eigen rol en je voelt je (mede)verantwoordelijk voor het probleem. Bijvoorbeeld als ouders vinden dat de opvoeding een rol speelt bij de gedragsproblemen van hun kind of als een leraar vindt dat de slechte leesprestaties in een klas komen door zijn manier van lesgeven. Bij externe attributies zoek je buiten jezelf naar oorzaken voor het probleem. Je maakt op die manier iemand anders verantwoordelijk voor het probleem. Bijvoorbeeld lichamelijke problemen van het kind als oorzaak zien voor de leerproblemen die het kind heeft. Locus of control is een begrip dat vaak samengaat met het begrip attributies. Er is een onderscheid tussen een externe locus of control en een interne locus of control. Bij een externe locus of control gaat men er vanuit dat ze weinig invloed hebben op de situatie en bij een interne locus of control gaat men er juist vanuit dat ze wel zelf invloed hebben op de situatie. Als mensen een externe locus of control hebben, willen ze minder vaak een probleemvolle situatie oplossen omdat ze denken dat ze geen invloed op de situatie hebben en andersom willen mensen die een interne locus of control hebben juist wel zoeken naar oplossingen voor problemen.
Bronfenbrenner ontwierp het ecologisch model waarin de beïnvloeding tussen het kind en zijn omgeving duidelijk wordt. Een voorbeeld hiervan is het idee dat het individu verandert als de omgeving verandert. Er zijn in het ecologisch model verschillende omgevingsniveaus die elkaar wederzijds beïnvloeden. De invloed van de verschillende niveaus is afhankelijk van de ontwikkeling van het kind. De drie niveaus die Bronfenbrenner in zijn model heeft opgenomen zijn:
Microniveau: Dit niveau staat het dichtst bij het kind. In dit niveau horen relaties tussen het kind en zijn directe omgeving zoals bijvoorbeeld ouders, broers en zussen, vrienden, leraar en familie.
Mesoniveau: Dit niveau staat wat verder van het kind af, maar de contexten in dit niveau hebben wel invloed op de opvoeding en het kind zelf. Op dit niveau is de invloed die de verschillende systemen op microniveau op elkaar hebben, van belang. Voorbeelden op dit niveau zijn de omgang tussen ouders en de familie, maar ook de sociaaleconomische omstandigheden waarin het gezin verkeert.
Macroniveau: Dit niveau is het verst van het kind verwijderd. Volgens Bronfenbrenner horen op dit niveau de maatschappelijke factoren, zoals cultuur, politiek en economisch klimaat.
In later werk van Bronfenbrenner krijgen ook biologische factoren een rol in het model waardoor het model tegenwoordig het bio-ecologisch model wordt genoemd. Om het model van Bronfenbrenner op de schoolsituatie toe te passen kun je zeggen dat het kind, de leraar en school zich op het microniveau bevinden. De buurt waarin de school staat en de economische omstandigheden zijn voorbeelden van het mesoniveau. Als je naar het macroniveau kijkt kun je denken aan de schoolplicht en het onderwijsbeleid.
In dit hoofdstuk worden twee interactiemodellen besproken, namelijk goodness-of-fit en transactioneel model.
Het eerste model, goodness-of-fit, verklaart waarom een ontwikkeling niet goed hoeft te gaan bij kinderen. Het uitgangspunt is dat kenmerken van het kind en kenmerken van de omgeving zich op elkaar afstemmen en interacteren. Als ouders en kinderen goed op elkaar afgestemd zijn, wordt er gesproken van goodness-of-fit. Als ouders en kinderen echter minder goed op elkaar afstemmen, spreekt men van poorness-of-fit. Als er sprake is van goodness-of-fit zijn er positieve interacties en als er sprake is van poorness-of-fit zijn er negatieve interacties. Volgens dit model wordt probleemgedrag veroorzaakt door een verkeerde afstemming tussen bijvoorbeeld het kind en de ouders of het kind en de leeromgeving. Het is afhankelijk van een aantal aspecten van de leerling (bijv. capaciteiten en motivatie) en van aspecten van de leraar (bijv. verwachtingen en persoonlijkheid) of er sprake is van een goodness-of-fit in de onderwijsleeromgeving. Het interactiemodel goodness-of-fit laat zien dat je niet alleen naar de kindkenmerken maar ook naar de afstemming tussen het kind en bijvoorbeeld de leraar of ouders moet kijken. Kritiek op het model is dat het model alle stoornissen en problemen ziet als problemen in de aanpassing en dat het model geen rekening houdt met veranderingen door interacties.
Het andere interactiemodel, het transactioneel model gaat er vanuit dat zowel kenmerken van het kind als kenmerken van de omgeving elkaar wederzijds beïnvloeden. In tegenstelling tot het andere interactiemodel, houdt dit model rekening met verandering door interacties. Er wordt namelijk vanuit gegaan dat de kenmerken van het kind en de omgeving veranderen doordat ze in interactie met elkaar zijn. Je kan dan stellen dat het gedrag van het kind door de ouder beïnvloed wordt, maar dat het gedrag van het kind al beïnvloed was door de ouder, enzovoort. Dit model wordt daarom ook wel gezien als een transformationeel model (veranderingsmodel), aangezien het niet gaat om causaliteit (oorzaak-gevolg) maar om transformationele processen (kind en omgeving veranderen beiden door interacties). Ook in de onderwijsomgeving is dit model toe te passen. Wederzijdse interacties die het kind heeft met bijvoorbeeld zijn ouders en leraar beïnvloeden het leerresultaat en de ontwikkeling van het kind.
Vier aspecten van gedragsproblemen die naar aanleiding van het ecologisch model en de interactiemodellen naar voren komen zijn:
Het situatieve aspect: Met dit aspect wordt bedoelt dat gedragsproblemen door de situatie bepaald worden. In de ene situatie zorgt het gedrag voor meer problemen dan in een andere situatie. Daarnaast zijn probleemgedragingen ook afhankelijk van de personen die in de bepaalde situatie aanwezig zijn. Bij gedragsproblemen moet er daarom gekeken worden in welke situatie het voorkomt en welke personen dan aanwezig zijn.
Het relationele aspect: Met dit aspect wordt bedoelt dat gedrag gezien moet worden als resultaat van interactie tussen personen. Het relationele aspect houdt in dat er meerdere mensen bij betrokken zijn.
Het relatieve aspect: Met dit aspect wordt bedoelt dat er geen absolute normen zijn voor goed en slecht gedrag, maar dat gedrag wordt ingeschat door bijvoorbeeld de leraren. Mensen zijn volgens Posthumus (1947) geneigd om een kwart van een groep als goed te beoordelen, de helft als middelmatig en nog een kwart als slecht. Het is dus afhankelijk van de groep waarin je je bevindt hoe je gedrag beoordeeld wordt.
Het fluctuerende aspect: Met dit aspect wordt bedoeld dat probleemgedragingen tijdelijk zijn. Er is bijvoorbeeld eerst een toename in het probleemgedrag, maar daarna volgt er weer een afname. Dit kan bijvoorbeeld afhankelijk zijn van de leeftijd, maar ook van de tijd in het jaar.
In hoofdstuk 1 worden de gedragsproblemen voornamelijk opgevat als problemen in de afstemming en de transactie tussen de leerling en de leraar. In hoofdstuk 2 staat het individuele verklaringsmodel centraal. Dit model wordt ook wel de dispositionele benadering genoemd. In dit model staan de verklaring en omschrijving van de karakteristieken van personen met probleemgedrag centraal. Deze karakteristieken zijn eigenschappen die voor iedereen met hetzelfde probleemgedrag ongeveer gelijk zijn. Gewoonlijk zijn die eigenschappen biologisch, neurologisch en psychologische factoren. In de pedagogiek, psychologie en onderwijskunde is een verklarende oriëntatie erg belangrijk omdat het probleemgedrag anders verkeerd wordt aangepakt. Er is bijvoorbeeld lang gedacht dat autisme kwam door terughoudende en koele moeders, maar later bleek uit onderzoek dat autisme een biologisch-fysiologisch achtergrond heeft.
Als verschillende gedragingen met elkaar samenhangen, heten ze stoornissen. Die gedragingen kunnen door middel van twee soorten classificatiessystemen worden afgewogen. Er zijn klinisch-psychiatrische systemen en empirisch-statische systemen. De eerstgenoemde systemen zijn categorisch wat betekent dat de stoornis aanwezig of afwezig is. Er zijn dus eigenlijk maar twee verschijningsvormen. De andere classificatiesystemen zijn dimensioneel wat betekent dat de stoornis in een bepaalde mate aanwezig is en op een continuüm geplaatst kan worden. Dat continuüm loopt van geen problemen tot veel ernstige problemen. Er zijn daarom allemaal verschillende verschijningsvormen afhankelijk van de aanwezigheid en de ernst. Categorische systemen waren er eerder dan dimensionele classificatiesystemen. Dimensionele classificatiesystemen worden gebruikt sinds er in de kinder- en jeugdpsychiatrie meer nadruk is komen te liggen op het ontwikkelingsperspectief. De bekendste categorische systemen zijn het DSM-IV-systeem en de ICD-10. Het ASEBA-systeem is een bekend voorbeeld van een dimensioneel systeem. Door gebruik te maken van classificatiesystemen kunnen onderzoekers en clinici dezelfde diagnoses stellen, hierover communiceren, onderzoek doen en kunnen ze verschillende stoornissen behandelen. Het DSM-IV-systeem en het ASEBA-systeem worden in Nederland en Vlaanderen het meest gebruikt. Het DSM-IV-systeem wordt voornamelijk gebruikt om emotionele stoornissen, ontwikkelingsstoornissen en gedragsstoornissen te diagnosticeren. Het is een systeem dat geschikt is voor alle leeftijden maar een aantal stoornissen zijn wel gebonden aan een bepaalde leeftijd. In dit systeem wordt met vijf assen gewerkt die ieder verwijzen naar een ander domein en bestaan uit een aantal categorieën die onderverdeeld zijn in subcategorieën. De vijf assen zijn als volgt ingedeeld:
As I: In deze as staan de stoornissen, andere aandoeningen en problemen die een reden kunnen zijn voor zorg. In deze as staan geen persoonlijkheidsstoornissen en verstandelijke handicaps.
As II: In deze as staan de persoonlijkheidsstoornissen.
As III: In deze as staan de somatische aandoeningen.
As IV: In deze as staan de psychosociale- en omgevingsproblemen die invloed kunnen hebben op de diagnose, behandeling en de prognose van stoornissen.
As V: In deze as staat de algehele beoordeling van het functioneren door middel van de GAF-score. Deze score kan handig zijn voor de behandeling, voor de evaluatie en voor de voorspelling van uitkomsten.
Het ASEBA-systeem is een classificatiesysteem dat uit vragenlijsten bestaat, waarvan de Child Behavior Checklist (CBCL) de meest bekende is. Deze vragenlijst over gedrag vullen ouders van kinderen tussen de zes en achttien jaar in. Voor ouders van kinderen tussen de anderhalf en vijf jaar is er een aparte vragenlijst. Voor dit systeem bestaan er ook twee versies van de vragenlijst die de leraar invult, de Teacher Report Form (TRF). De derde gedragsvragenlijst voor de classificatiesysteem die door kinderen vanaf 11 jaar zelf wordt ingevuld, is de Youth Self Report (YSR). De probleemgedragingen worden in acht schalen verdeeld en er kan onderscheid gemaakt worden tussen internaliserende en externaliserende problemen. De acht schalen die in dit classificatiesysteem gebruikt worden zijn: Teruggetrokken/depressief, lichamelijke klachten, angstig/depressief, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, regelovertredend gedrag en agressief gedrag. Tot de internaliserende problemen behoren de eerste drie schalen en tot de externaliserende problemen behoren de laatste twee schalen.
Hieronder worden gedragsproblemen en gedragsstoornissen genoemd die relevant zijn voor dit boek. Per probleem wordt er eerst een beschrijving gegeven, daarna staat er informatie over de prevalentie, comorbiditeit en risico- en beschermingsfactoren. Prevalentiecijfers geven aan hoe vaak een stoornis vóórkomt en comorbiditeit betekent dat een stoornis samengaat met een andere stoornis. De risico- en beschermingsfactoren hebben invloed op de ontwikkeling van problemen en op de instandhouding van de problemen. De risico- en beschermingsfactoren kunnen zich voordoen op verschillende niveaus, namelijk op het niveau van het kind, van het gezin, van leeftijdsgenoten en van de bredere sociale omgeving. Een kind heeft pas een groter risico op een stoornis als er meerdere risicofactoren zijn en risicofactoren kunnen niet gezien worden als oorzaken van de stoornis. Beschermingsfactoren kunnen tegen de risicofactoren beschermen en de invloed van risicofactoren inperken.
Disruptieve stoornissen: oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornis
Het grootste deel van de kinderen wordt voor hulpverlening aangemeld omdat er sprake zou zijn van oppostioneel-opstandig gedrag of agressief, antisociaal gedrag. Een overeenkomst tussen de twee stoornissen is dat het bij beide stoornissen gaat om een externaliserende gedragsstoornis. Een verschil tussen de stoornissen is dat de antisociale gedragsstoornis een ernstigere vorm is dan de oppostioneel-opstandige gedragsstoornis. Vrij veel kinderen vertonen eerst (tussen vier en zeven jaar) een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en vertonen later (tussen acht en tien jaar) bij een niet gunstige ontwikkeling een antisociale gedragsstoornis. De stoornis kan echter ook verdwijnen of niet veranderen in een antisociale gedragsstoornis. Tevens zijn er jeugdigen die niet eerst een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis hebben, maar op latere leeftijd wel een antisociale gedragsstoornis. In de kinder- en jeugdpsychiatrie zijn deze twee disruptieve stoornissen belangrijk omdat ze veel vóórkomen en omdat deze stoornissen een groot risico zijn voor negatieve gevolgen. Er is een verschil tussen reactieve en proactieve agressie want reactieve agressie is een reactie op een ingebeelde dreiging en proactieve agressie is gedrag dat met opzet wordt uitgevoerd.
Kenmerken van een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis bij kinderen/jongeren zijn:
Regelmatig humeurig of driftig;
Maakt snel ruzie met volwassenen en gaat bijna altijd in discussie met hen;
Wil zich niet aan de regels houden en is vaak opstandig en niet gehoorzaam;
Maakt het andere mensen moeilijk;
Is regelmatig prikkelbaar en ergert zich snel aan andere mensen;
Geeft regelmatig andere mensen de schuld van eigen fouten;
Is zeer snel gekwetst en is regelmatig boos;
Is regelmatig wraakzuchtig en hatelijk.
Kenmerken van een agressieve, antisociale gedragsstoornis bij kinderen/jongeren zijn:
Is agressief tegenover dieren en mensen;
Beschadigt andermans bezittingen en maakt deze kapot;
Is niet te vertrouwen;
Overtreedt in zeer ernstige mate regels.
De oppostioneel-opstandige gedragsstoornis komt bij 3,2% van de populatie voor en de antisociale gedragsstoornis komt bij 2% van de populatie voor. De antisociale gedragsstoornis komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Verder zijn er geen verschillen in prevalentie tussen jongens en meisjes. Wat betreft comorbiditeit komt de gedragsstoornis die op kinderleeftijd begint vaak voor in combinatie met onder andere ADHD, lees- en taalstoornis, en een licht verstandelijke handicap. De gedragsstoornis die in de adolescentie begint, maar ook de gedragsstoornis die in de kindertijd begint, komt vaak voor in combinatie met onder andere een depressieve stoornis, posttraumatische stressstoornis en angststoornis. Comorbiditeit met middelenmisbruik komt in de adolescentie ook voor. Risicofactoren voor disruptieve stoornissen op het niveau van het kind zijn onder andere genetische aspecten, moeilijk temperament, inadequate sociale informatieverwerking en lage intelligentie. Op het niveau van het gezin kan aan de risicofactoren fysiek en hard straffen, gebrek aan monitoring en warmte, conflicten tussen ouders en echtscheiding gedacht worden. Omgang met leeftijdgenoten die probleemgedrag vertonen is een risicofactor op het niveau van leeftijdsgenoten. Wat betreft het niveau van de bredere sociale omgeving zijn lage sociaaleconomische status, frequent in aanraking komen met geweld en een onveilige buurt risicofactoren. Beschermingsfactoren zijn het tegenovergestelde van de risicofactoren, bijvoorbeeld warmte in een gezin en gemakkelijk temperament.
Stoornissen in de aandacht en impulsregulatie
ADHD is een stoornis in de aandacht en impulsregulatie en komt naar schatting bij 3 tot 5% van de kinderen tot 16 jaar voor. ADHD komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes (3:1).
Kenmerken van ADHD zijn:
Aandachtstekort (bijv. maakt slordige fouten of lijkt niet te luisteren)
Hyperactiviteit (bijv. beweegt onrustig of praat aan één stuk door)
Impulsiviteit (bijv. dringt zich op of moeite met wachten op beurt)
Voor de diagnose ADHD volgens de DSM-IV moet er daarnaast nog voldaan worden aan de volgende voorwaarden:
De symptomen waren al in de vroege kindertijd, vóór zeven jaar, aanwezig
De problemen met aandacht en de impulsiviteit zijn erger dan verwacht wordt op die leeftijd
De symptomen zijn in meerdere situaties aanwezig
De problemen verstoren het dagelijks functioneren van het kind
De symptomen zijn al langer dan zes maanden aanwezig
Er zijn drie subtypen van ADHD, te weten het overwegend hyperactieve/impulsieve type, het overwegend onoplettende type en het gecombineerde type.
De stoornis ADHD komt zeer regelmatig voor in combinatie met andere problemen. Het merendeel van de kinderen/jongeren met ADHD heeft daarnaast nog een gedragsstoornis. Een kwart van de kinderen heeft leerproblemen en -stoornissen en een kwart van de kinderen heeft angst- en stemmingsproblemen. Aangezien ADHD vaak samen gaat met andere problemen is het moeilijk vast te stellen waarin ADHD onderscheidend is van andere stoornissen en problemen. Biologische factoren (bijv. genetische kwetsbaarheid of temperament) en psychosociale factoren (bijv. negatieve interacties tussen ouder en kind) zijn de meest belangrijke risicofactoren voor ADHD.
Pervasieve ontwikkelingsstoornissen
Er zijn verschillende pervasieve ontwikkelingsstoornissen namelijk, autistische stoornis, stoornis van Rett, desintegratiestoornis van de kinderleeftijd, stoornis van Asperger en pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven (PDD-NOS). Tegenwoordig wordt steeds vaker het algemene begrip autismespectrumstoornis (ASS) gebruikt. Kenmerken van kinderen met ASS zijn verstoringen in de sociale interactie, de communicatie en de verbeelding (Theory of Mind). Daarnaast vertonen kinderen met ASS een vast, zich herhalend gedragspatroon. De drie kenmerken die hierboven genoemd werden, kunnen zich op verschillende manieren manifesteren. Dat is afhankelijk van de leeftijd en de ernst van de verstoringen. Er zijn drie groepen kinderen:
Afzijdig: Tonen weinig of geen interesse in sociale contacten met andere mensen en zijn bijna niet betrokken bij de wereld om hen heen.
Passief: Tonen geen actieve pogingen om met anderen in contact te komen, maar vinden het niet erg als er contact gezocht wordt door andere mensen.
Actief-maar-bizar: Zoeken toenadering tot anderen, maar dat wordt op een herhalende, rare en naar zichzelf gekeerde manier gedaan.
Bij geen van deze groepen is er in sociale interacties sprake van wederkerigheid. ASS komt bij ongeveer 1% van de kinderen voor. Jongens hebben vaker ASS dan meisjes (4:1). Pervasieve ontwikkelingsstoornissen komen vaak voor in combinatie met bijvoorbeeld taalstoornissen, epilepsie en stemmingsstoornissen. Het is bekend dat autisme vooral genetisch bepaald is en daarom zijn er beschermingsfactoren voor autisme bekend. Er zijn echter wel twee factoren die kunnen zorgen voor een beter toekomstbeeld voor iemand met autisme en die meer problemen verminderen of voorkomen. Dat zijn deze twee factoren: het vroegtijdig onderkennen van autisme en de omgeving van de persoon met autisme psycho-educatie aanbieden. Het is belangrijk om autisme vroegtijdig te onderkennen omdat op die manier vroeg gestart kan worden met begeleiding geven aan het kind en het gezin waardoor de ontwikkeling van de persoon met autisme gestimuleerd wordt. Psycho-educatie is belangrijk omdat de omgeving dan weet waarom het kind zich op een bepaalde manier gedraagt en hoe ze daar dan op kan reageren.
Angststoornissen
Als kinderen angsten hebben die niet normaal zijn voor hun leeftijd en als de angsten het dagelijks functioneren van kinderen/jongeren in de weg staat, wordt er gesproken van een angststoornis of abnormale angst. Een angststoornis is de meest voorkomende stoornis want uit onderzoek blijkt dat bijna 10% van de jongeren tot 16 jaar een angststoornis heeft gehad. Soms is een angststoornis zelfs in de volwassenheid nog aanwezig. Kinderen en jongeren met een angststoornis hebben een groter risico op een comorbide stoornis. Depressie komt bijvoorbeeld regelmatig voor in combinatie met een angststoornis. Volgens DSM-IV kunnen de volgende angststoornissen bij kinderen en adolescenten aanwezig zijn (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 45):
Specifieke fobie: Duidelijke en aanhoudende angst uitgelokt wordt door de aanwezigheid van of het anticiperen op een specifieke prikkel of situatie. Vijf subtypen zijn angst voor dieren of insecten, verschijnselen in de natuur, bloed-injectie-verwonding, een specifieke situatie, bepaalde prikkels.
Paniekstoornis: Aanwezigheid van recidiverende onverwachte paniekaanvallen.
Agorafobie: Angst om op een plaats of in een situatie te zijn van waaruit ontsnappen moeilijk kan zijn of waar geen hulp beschikbaar zou kunnen zijn in het geval men een paniekaanval of paniekachtige verschijnselen krijgt.
Sociale fobie: Duidelijke en aanhoudende angst voor situaties waarin men sociaal moet functioneren of iets moet presteren en waarbij men blootgesteld wordt aan onbekenden of een mogelijke kritische beoordeling door anderen.
Obsessief-compulsieve stoornis: Duidelijk aanwezigheid van obsessies (dwanggedachten) en compulsies (dwanghandelingen).
Postraumatische en acute stressstoornis: Na blootstelling aan een extreem traumatische gebeurtenis die intense angst, hulpeloosheid en afschuw heeft opgeroepen, is er sprake van een karakteristiek symptomenpatroon van herbeleving van de traumatische gebeurtenis, aanhoudende vermijding van prikkels die bij het trauma horen en verhoogde prikkelbaarheid.
Gegeneraliseerde angststoornis: Buitensporige angst en bezorgdheid over een aantal gebeurtenissen of activiteiten.
Separatieangststoornis: Niet bij de ontwikkeling passende en overdreven angst om gescheiden te worden van huis of diegenen aan wie het kind gehecht is.
Angststoornissen komen vaker bij meisjes dan bij jongens voor (2:1). De prevalentie van angststoornissen verschilt per angststoornis met als hoogst prevalentie 2-5% en als laagste prevalentie < 1%. Erfelijk bepaalde persoonlijkheidsfactoren, negatieve leerervaringen en ongunstige gezinsfactoren zijn voorbeelden van factoren die kinderen en jongeren kwetsbaar maken voor angststoornissen. Eén van de beschermingsfactoren is doelbewuste controle wat verdeeld kan worden in gedragscontrole (capaciteit om gedrag te stoppen) en aandachtscontrole (capaciteit om aandacht te veranderen en te richten). De andere beschermingsfactor is waargenomen controle waar gevoelens van controle over een situatie mee worden bedoeld.
Onderzoekers en deskundigen gebruiken classificatiesystemen omdat er op die manier één manier van classificeren is. Een nadeel van het gebruik van classificatie is echter dat er aandacht gegeven wordt aan wat verkeerd gaat, maar niet aan wat goed gaat (positieve factoren). Het is ook niet zeker of classificaties voor een betere benadering zorgen en of de classificaties niet de hokjescultuur benadrukken. Volgens Meijer (2004) is het belangrijker om te onderzoeken waarom een leerling minder presteert bij een leraar en hoe een leraar daar bij geholpen kan worden dan te onderzoeken wat de typerende karakteristieken van de leerling zijn. Het gebruik van classificaties in het onderwijs heeft zowel voor- als nadelen.
Pameijer (2008) heeft een aantal nadelen van classificaties opgesteld en de auteurs van het boek hebben er een aantal toegevoegd:
Classificatiesystemen zoals de DSM-IV zijn niet gemaakt om op scholen te gebruiken maar zijn gemaakt zodat onderzoekers en hulpverleners op één lijn zitten.
Hoe goed de classificatie is, verschilt per beoordelaar omdat iedereen verschilt in vakkennis. Een classificatie is daarom vrij subjectief.
Voor een aantal diagnoses/classificaties die in de praktijk veel worden gebruikt (bijv. Nonverbal Learning Disorder (NLD), is onvoldoende wetenschappelijk bewijs.
Het classificatiesysteem DSM-IV richt zich enkel op kindkenmerken waardoor kernmerken uit de omgeving (onderwijsleer- en opvoedingsituatie) en de afstemming en wisselwerking tussen deze kenmerken te weinig nadruk krijgen bij classificatie. De hulpverlening richt zich hierdoor ook vrijwel alleen op het kind.
Een ander nadeel van de DSM-IV is het categoriale karakter van het classificatiesysteem. Daardoor zijn er ‘harde’ normen voor de classificatie. Iemand heeft de stoornis wel of niet, maar er zit niets tussen. Dat geldt ook voor de classificaties van IQ. Hier gelden ‘harde’ grenzen tussen classificaties terwijl bekend is dat er een standaardmeetfout is.
Er wordt bij de DSM-IV geen rekening gehouden met het feit dat kinderen zich ontwikkelen en dat hun problemen door de tijd verschillen. Daarnaast zijn de problemen afhankelijk van de levensfasen en de mate waarin de omgeving en het kind op elkaar zijn afgestemd.
Leraren kunnen de classificatie zien als niet veranderbaar waardoor ze het probleem bij het kind alleen leggen. Leraren bieden dan zelf geen extra hulp aan en veranderen hun benadering in de klas niet.
Door classificatie zou er te weinig aandacht zijn voor positieve factoren en zou de nadruk vooral liggen op wat verkeerd gaat.
Kinderen kunnen zelf ook helpen bij het overwinnen van hun problemen en hun stoornissen en de problemen die er in het gezin zijn. De veerkracht van kinderen moet daarom niet onderschat worden.
Als een kind een classificatie heeft, kan dat voor scholen voor subsidie zorgen en kan het kind speciale voorzieningen krijgen. Het is voor scholen daarom in het voordeel als een kind een classificatie heeft, wat kan zorgen voor overrapportage. Scholen willen namelijk zoveel mogelijk kinderen gebruik laten maken van de extra zorg en voorzieningen.
Ouders van kinderen met een stoornis of mensen met een stoornis komen tegenwoordig steeds vaker op voor hun rechten en maatschappelijke mogelijkheden. Dit wordt ook wel de empowerment-beweging genoemd. Ze willen minder afhankelijk zijn van begeleiding en willen het zelf doen.
Pameijer (2008) heeft niet alleen nadelen van classificaties opgesteld maar ook voordelen:
De communicatie tussen hulpverleners en deskundigen is beter door classificaties omdat ze dan een duidelijk begrippenkader gebruiken. Problemen worden op die manier vrij objectief beoordeeld.
In de DSM-IV staan stoornissen beschreven die relevant zijn omdat het de stoornissen zijn die het meest voorkomen.
In het diagnostisch proces is een classificatie een deel van het proces. Het kan antwoord geven op een onderkennende vraag, maar de classificatie geeft geen verklaring voor de problemen.
Als een kind een classificatie heeft kan dat helpen bij de acceptatie door andere kinderen, leraren en ouders. Ze snappen dan bijvoorbeeld waarom een kind bepaald gedrag vertoond.
Een classificatie kan het kind meer grip geven op zijn sterke en zwakke punten.
De voor- en nadelen moet je dan tegen elkaar afwegen om te kiezen of het verstandig is om te classificeren. Volgens de auteurs van het boek kunnen classificaties leraren helpen om specifiek gedrag beter te plaatsen en kunnen leraren beter inspelen op het gedrag van de leerlingen. Een nadeel is dat leraren alledaagse problemen gaan zien in het licht van classificaties terwijl er niets aan de hand is. Het gevaar is ook dat leraren het idee hebben niets aan de situatie te kunnen veranderen en dat verandering of oplossing van professionele begeleiding moet komen. Leraren die het idee hebben zelfs iets aan de situatie te kunnen veranderen, zoeken zelf naar oplossingen. Het is dus belangrijk om de voor- en nadelen per situatie tegenover elkaar af te wegen.
In dit hoofdstuk gaat het over de leraar en de omstandigheden waaronder hij werkt. Er wordt daarom gekeken naar de rol en het werken van de leraar. Daarnaast ook in welke context een leraar werkt en wat hij bij gedragsproblemen kan doen.
In deze paragraaf staat een ervaringsverhaal van een leraar. Er staat hier geen belangrijke informatie.
Frontliniewerkers zijn mensen die in contactuele beroepen werken, bijvoorbeeld advocaten, huisartsen en leraren. Ze hebben publieke taken die ze voor de overheid moeten uitvoeren, namelijk het onderwijs, de jeugdbescherming, de politie, justitiële taken en de zorg. Aan de ene kant zijn frontliniewerkers werkzaam voor de overheid en aan de andere kant lossen ze verlangens, zorgen en problemen van mensen uit de maatschappij op. Frontliniewerkers zijn dus als het ware een tolk tussen de leefwereld (wereld van de mensen uit maatschappij) en de systeemwereld (wereld van de overheid). Om in beide werelden te kunnen werken moeten ze gevoel voor en kennis van de context waarin ze werken, hebben. Soms zijn de eisen van de twee werelden tegenstrijdig en daarom moeten frontliniewerkers ruimte krijgen voor zelfstandig handelen en beslissen en moeten frontliniewerkers aandacht hebben voor de context en leefwereld van de cliënt.
Een leraar heeft in een klas meerder rollen, onder andere pedagoog, scheidsrechter en vertrouwenspersoon. Vroeger was de opvoeding van de kinderen een taak voor ouders, maar tegenwoordig is het een publieke taak waarbij de overheid zich als verantwoordelijke opstelt. Bronneman-Helmers (1999) heeft een aantal taken van scholen opgesteld, zoals de school als onderwijsinstelling, de school als ontmoetingsplaats en de school als jeugdvoorziening in de buurt. Al de taken die aan de school worden toegekend, moeten aan de ene kant zorgen voor een goed niveau van onderwijs en moeten aan de andere kant zorgen voor het oplossen van maatschappelijke vragen en problemen. Zoals hierboven beschreven hebben frontliniewerkers ruimte nodig om zelfstandig te handelen en te beslissen en die ruimte krijgen en gebruiken scholen. Op die manier kunnen scholen zelf het beleid bepalen, als aanvulling of vervanging van het beleid vanuit de overheid.
Sommige leraren vinden problemen bij leerlingen wel tot hun verantwoordelijkheid horen terwijl andere leraren dat niet vinden. De verantwoordelijkheidsbeleving van leraren verschilt en die hangt af van de aard van de handicap, de mogelijke oorzaak en het mogelijke effect op andere leerlingen. Een leraar accepteert een probleem van een leerling meestal eerder als die lichamelijk veroorzaakt wordt, zoals een zintuiglijke beperking. Als de oorzaak van het probleem onduidelijk of niet bekend is, zoals gedragsproblemen, accepteert een leraar het probleem minder goed. Leraren vinden het meestal geen probleem om te moeten werken met leerlingen met problemen, maar ze willen voor die leerlingen niet hun manier van lesgeven veranderen. Een leraar wil liever ondersteund worden door een professional buiten de klas en wil geen eindverantwoordelijkheid over de leerling hebben. Leraren hebben in vergelijking met bijvoorbeeld orthopedagogen en maatschappelijk werkers een aantal voordelen als ze met leerlingen met problemen werken. Het eerste voordeel is dat leraren de leerlingen vrijwel alle dagen zien en in verschillende situaties meemaken. Er zijn daardoor verschillende manieren om het kind te helpen. Een ander voordeel van leraren is de gestructureerde benadering in een klas. Nog een ander voordeel voor leraren is de mogelijkheid tot vergelijken met andere kinderen in de klas omdat de leerlingen ongeveer dezelfde leeftijd hebben. Een laatste voordeel voor leraren is geaccepteerde relatie tussen leraar en leerling. Hierdoor hoeft een leerling zich niet te schamen tegenover andere kinderen of zich bijzonder te voelen. De betrokkenheid en verantwoordelijkheid van leraren kan dus erg belangrijk zijn bij de behandeling van leerlingen.
Men twijfelt aan de professionele kennis van leraren omdat onduidelijk is wat hij exact kan doen. Er zijn twee basisprincipes voor professionele kennis. Het eerste principe is dat wetenschappelijk onderzoek zorgt voor professionele kennis. Het ander principe gaat er vanuit dat theoretische modellen en gesystematiseerde casuïstiek de professionele kennis ondersteunen waardoor men de kennis in de praktijk kan toepassen. Deze kennis doet men op in het hoger onderwijs en een afgestudeerde kan met deze kennis in de praktijk aan het werk. Huberman (1983) stelde een aantal kenmerken van leraren op, waardoor duidelijk wordt dat het een complex beroep is in de praktijk. De kenmerken zijn: noodzaak tot onmiddellijk en direct reageren, gelijktijdigheid en complexiteit, aanpassing aan steeds veranderende omstandigheden en onvoorspelbare situaties, en persoonlijke betrokkenheid. Aan deze kenmerken te zien is te zien dat de context waarin leraren werken constant verandert en dat ze zich daar op moeten aanpassen. Het is daarom moeilijk om de professionele kennis toe te passen. De context is daarvoor te complex en veranderlijk. Leraren moeten daarom de ruimte gebruiken die zij krijgen om zelf invulling te geven aan hun handelen om zo aan te sluiten bij de context en situatie. Schon (1983) ontwikkelde een indeling in verschillende lagen in het denken van professionals. De lagen moeten altijd samen gezien worden omdat ze elkaar aanvullen.
De eerste laag Reflection-in-action wordt ook wel de actieve laag genoemd. Deze laag vindt plaats als er iets onverwachts gebeurt. De leraar moet dan nadenken over de situatie zonder dat hij kan stoppen waar hij mee bezig is.
De tweede laag Reflection-on-action, noemt men ook wel de beschouwende laag. In deze laag denkt men na over wat er is gedaan. Men maakt dan aan anderen of zichzelf duidelijk wat er is gebeurt en waarom dat is gebeurt.
Volgens Harris (1993) moeten we professionele kennis echter niet buiten de deur houden in de onderwijspraktijk omdat het wel degelijk relevante informatie kan bieden.
Schoolklassen zijn dynamisch en complex. Hierdoor is het moeilijk om grip te krijgen op de situatie en aan de leraar advies te geven. De leraar maakt onderdeel uit van een klas en heeft dus ook invloed op wat er in de klas gebeurt. Het is daarom belangrijk om te achterhalen hoeveel invloed de leraar heeft op bijvoorbeeld gedragsproblemen van leerlingen. Als een leraar over zijn klas vertelt, betrekt hij daar meestal ook zichzelf bij. Door zijn beschouwing en interpretaties wordt duidelijk wat er in de klas gebeurt. Freeman noemt dit de interpretatieve benadering.
Kinderen met gedragsproblemen hebben vaak een moeilijke schoolperiode. Het is daarom belangrijk om bij hun sterke kanten stil te staan en bij hun niveau aan te sluiten. Cognitie, motivatie en emotie kun je niet los van elkaar zien en staan op gelijk niveau van elkaar. Leer- en gedragsproblemen kunnen apart voorkomen, maar vaak komen ze samen voor. Hoe deze relatie exact in elkaar steekt is echter onduidelijk. Er zijn verschillende verklaringen voor het samengaan van deze problemen:
Via interne en externe factoren leiden leerproblemen tot gedragsproblemen: Voorbeeld van een interne factor is zwak geheugen en een voorbeeld van een externe factor is negatieve feedback van de leraar aan de leerling.
Gedragsproblemen zijn een reactie op leerproblemen: Regelmatig falen en mislukken door leerproblemen leidt tot onder andere boosheid en angst.
Gedragsproblemen leiden tot leerproblemen: Problematisch gedrag leidt het kind af van het leren waardoor het kind een te korte tijd leert. Sociale problemen leiden tot minder samenwerken met klasgenoten wat ook kan zorgen voor leerproblemen.
Zowel leer- als gedragsproblemen worden door aangeboren eigenschappen veroorzaakt: Bijv. hersenbeschadigingen door drankgebruik moeder tijdens zwangerschap.
Het is niet waar dat je eerst aan de soft skills (bijv. motivatie, zelfvertrouwen, autonomie en emotioneel welbevinden) moet werken en dan vervolgens aan de leerproblemen. Als men op die manier denkt, haalt men oorzaak-gevolg door elkaar. Kinderen krijgen juist meer motivatie, zelfvertrouwen en een beter emotioneel welbevinden door verbeterde leerprestaties. Er moet dus wel degelijk naar het leren gekeken worden. Het is daarbij wel belangrijk dat men de leerstof op de individuele leerling afstemt. Hierdoor prikkelt men de leerling en biedt men een goede omgeving om te leren. Als een leraar op die manier zijn onderwijs aanbiedt, laat de leraar zien dat hij zijn didactische en pedagogische verantwoordelijkheden serieus neemt. Het is belangrijk om hierbij in het achterhoofd te houden dat leren niet altijd leuk hoeft te zijn, maar dat het voor de leerling zelf belangrijk is en dat de leraar hulp biedt als dat nodig is.
De basishouding van de leraar is zijn visie, waarden, en overtuigingen op het beroep, het onderwijs en op zichzelf. Die bepalen het handelen, het denken en de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de leraar. Een aantal aspecten van de basishouding zijn:
Wees een rolmodel. De houding van de leraar speelt een belangrijke bij gedragsproblemen in de klas. Het gaat om de houding van de leraar in het geheel: verbale- en non-verbale aspecten. Voorbeeldgedrag dat een leraar kan laten zien is bijv. vriendelijk zijn, respect tonen, rechtvaardig zijn.
Wees duidelijk over je rol. De leraar moet consequent zijn in zijn manier van omgaan met de leerlingen en moet duidelijk aangeven hoe zijn relatie met de groep is. Aan de leerlingen moet hij kenbaar maken welk gedrag wel en niet acceptabel is. Een leraar moet geen toneel spelen maar ‘echt’ zijn.
Wees positief en heb hoge verwachtingen. De leraar moet kinderen motiveren en uitstralen dat het gaat lukken. Hoge verwachtingen hebben is goed, maar het moeten wel realistische verwachtingen zijn. Een leerling moet leren dat het controle heeft over het behalen van een succes en moet daarom actief betrokken worden bij de organisatie.
Wees geduldig, beslist en consequent. Leraren moeten verwachtingen aan het kind duidelijk maken en onderbouwen. Ze moeten daarbij geduld hebben. Regels moeten leraren niet als middel van macht gebruiken, maar als middel om de situatie in de klas voorspoedig te laten verlopen. Het liefst worden regels samen met de leerlingen opgesteld. Het is belangrijk om consequent te zijn in het handhaven van de regels en het nakomen van afspraken.
Werk constructief samen met ouders. Een goede band tussen school en ouders komt ten goede aan de ontwikkeling van de leerlingen. Het is daarom belangrijk om goed met de ouders samen te werken. Drie voorwaarden voor een goede ouderbetrokkenheid zijn volgens Hoover, Demsey en Sandler (1997):
Ouders moeten zichzelf een actieve rol toebedelen;
Ze moeten ervan overtuigd zijn dat hun inspanningen er daadwerkelijk toe doen;
Ze moeten zich door de school uitgenodigd voelen.
Volgens Epstein (2001) zijn er verschillende rollen in de relatie tussen ouders en school, bijv. vrijwilligershulp op school. Ouders moeten niet bestempeld worden als de schuldigen bij problemen, maar er moeten oplossingen gezocht worden. De school moet aan de ouders duidelijk maken wat ze van hen verwacht als opvoeder.
(H)erken de beelden die je van leerlingen hebt. Beelden die leraren over leerlingen hebben, zijn van grote betekenis. Het zegt namelijk ook iets over de leraar zelf. Het beeld dat een leraar van een leerling heeft is gekleurd door eigen ervaringen, waarden, enz.. Het beeld van een leerling wordt niet alleen door de leraar zelf gevormd, maar ook door wat de leraar bijv. van andere leraren hoort. Het is belangrijk dat leraren soms naar hun beeld over de leerlingen kijken.
Vraag om feedback, reflecteer en experimenteer. Het is goed als leraren aan bijv. collega’s vragen hoe hun houding is en hoe ze handelen tegenover de leerlingen en de ouders. De feedback die leraren krijgen kunnen ze toepassen in de praktijk en op die manier experimenteren met nieuwe werkwijzen.
De vier onderwerpen die telkens terugkeren in onderzoek naar het omgaan met verschillen tussen leerlingen worden hieronder besproken.
Van remediëring naar preventie en van afwachten naar interveniëren
Als zich op school problemen voordoen, start men vaak met remediëring. Programma’s hiervoor hebben vaak beperkt effect. De opvatting tegenwoordig is daarom dat het belangrijker is om vroegtijdig in te grijpen dan nadien. Dus preventie in plaats van remediëring. En niet afwachten tot problemen zich voordoen maar problemen voorkomen door leerlingen te motiveren en actief te laten deelnemen in het leren. Het is daarbij belangrijk dat kinderen met problemen niet worden afgezonderd van de andere kinderen omdat dit tot frustratie en een gebrek aan motivatie kan leiden. Op sommige momenten is de groep homogeen gegroepeerd, gericht op het geven van instructie en begeleiding ‘op maat’, op andere momenten heterogeen, zodat kinderen van elkaar kunnen leren (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 78).
Centraal stellen van instructie en begeleiding door de groepsleraar
Remedial teachers of andere hulpverleners begeleiden kinderen met bepaalde onderwijsbehoeften vaak buiten de klas. Hierdoor heeft de groepsleraar geen regie meer over de leerling en weet hij soms niet wat er buiten de klas gebeurt. De kans hierop is groter als de hulpverlener en de leraar niet op elkaar zijn afgestemd of als ze geen overleg houden. Het is daarom belangrijk dat de kinderen met bepaalde onderwijsbehoeften zo min mogelijk buiten de klas begeleid worden. Als aparte begeleiding tijdelijk nodig is, is dat een goede keuze wanneer het van korte duur is en het kind daarna meer kans heeft op aansluiting in de groep. De aparte begeleiding moet dan goed afgestemd zijn op de manier van lesgeven van de leraar en de leraar en hulpverlener moeten overleg houden. Uiteindelijk blijft de leraar verantwoordelijk voor het onderwijs dat de kinderen uit zijn klas krijgen.
Belang van heterogeen groeperen
De gedachte dat kinderen beter af zijn in homogeen samengestelde groepen (groepen met hetzelfde niveau) klopt niet helemaal. Het zou zelfs ten nadele zijn van kinderen die moeite hebben met leren. Als deze kinderen namelijk voor langere tijd individueel les krijgen, missen ze stimulering en feedback van de leraar en andere leerlingen. Het is daarom beter als men deze kinderen in heterogeen samengestelde groepen plaatst omdat de leeromgeving dan uitdagender en stimulerender is en er ook vaker positieve rolmodellen voor de leerlingen in de klas zijn. Tevens leren kinderen met andere en verschillende kinderen samen te werken in de klas (coöperatief leren). In de praktijk is dit moeilijk te bewerkstelligen omdat verschillen tussen kinderen soms gewoon te groot zijn. Het is aan te raden om de groepsindeling daarom flexibel te houden zodat per situatie gekeken kan worden wat de beste differentievorm is: homogeen, heterogeen of individueel.
Afstemming tussen groeps- en schoolniveau
Het gehele schoolteam is verantwoordelijk voor het onderwijs en dus ook het voorkomen en aanpakken van problemen. De visie van het schoolteam op onderwijs moet daarom op één lijn liggen waardoor maatregelen van de verschillende niveaus op elkaar zijn af te stemmen. Deze maatregelen kan het schoolteam dan inpassen in de dagelijkse gang van zaken in de school op de verschillende niveaus: individueel, groeps- en schoolniveau.
Voor een goede begeleiding is het nodig dat de leraar weet op welke manier de leerling kennis en vaardigheden ontwikkelt. Op die manier kan de leraar aansluiten bij het niveau en de mogelijkheden. Om leerlingen op deze manier te begeleiden is kennis van leerlijnen noodzakelijk. Leerlijnen zijn de basis van het onderwijscurriculum en worden opgesteld in mijlpalen/tussendoelen. Als een leerling een bepaalde mijlpaal niet haalt, kunnen er leerproblemen ontstaan. Het is daarom belangrijk dat de leraar de mijlpalen in gedachte houdt bij het lesgeven en het aanpassen van de lesstof voor kinderen met leerproblemen. Om instructie op de leerlingen over te brengen is het belangrijk dat een leraar over goede didactische vaardigheden beschikt. Er zijn verschillende kenmerken waaraan goede instructie is te herkennen, bijv. interactieve momenten tussen leraar en leerlingen en leerlingen onder elkaar en de leerling actief betrekken in de klas. In de lesstof voor leerlingen moeten leraren niet alleen aandacht besteden aan feiten leren en kennis reproduceren, maar ze moeten ook aandacht besteden aan het autonoom en systematisch aanpakken van een taak. Door middel van feedback kan de leraar de ontwikkelingen van het kind in positieve zin bevorderen. Het heeft invloed op het leren, de motivatie voor taken en het sociaal-emotioneel functioneren. Het geven van feedback is niet altijd gemakkelijk. Feedback die persoonlijk (je bent geweldig), dubbelzinnig (zo, denk je dat?) of niet specifiek (goed zo!) is, heeft vrijwel geen effect op de leerling. Het is juist belangrijk dat de feedback specifiek en doelgericht is. Op die manier weet de leerling waarin hij beter geworden is. Hattie en Timperley (2007) beschrijven effectieve feedback als volgt: Het verkleinen van de afstand tussen ‘waar de leerling is’ en ‘waar de leerling naartoe werkt’ (het gestelde doel) (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 82). De leerling kan dit o.a. doen door zich in te zetten en de leraar kan dit o.a. doen door goede doelen op te stellen. Drie vragen die voor de leerling bij effectieve feedback centraal staan zijn:
Waar werk ik naartoe? (Feed up)
Hoe doe ik het tot nu toe? (Feed back)
Hoe nu verder? (Feed forward)
Volgens Hattie en Timperley (2007) zijn er vier soorten feedback die elk een niveau vertegenwoordigen:
Feedback op taak: Deze feedback wordt ook wel correctieve feedback genoemd en wordt het meest gebruikt in de klas. Deze soort feedback komt het resultaat van de taak ten goede. Dit kan een zeer effectieve methode zijn, maar er moet dan wel voldoende begrip zijn.
Feedback op proces: Deze feedback stimuleert de belangrijke processen om een taak te begrijpen en uit te voeren. Dit kan een zeer effectieve feedback zijn.
Feedback op zelfregulatie: Deze feedback is goed voor de zelfregulerende vaardigheden van de leerling. De leerling kan zichzelf dan feedback geven als hij met een taak bezig is. Op die manier kan de leerling zijn eigen handelen en functioneren inschatten. Ook dit is een krachtige feedbackvorm.
Feedback op de persoon van de leerling: Deze feedback is gericht op de waarneming van de leraar over de leerling. Vaak zijn het evaluerende, positieve opmerkingen, bijv. “Jij bent slim”. Deze feedbackvorm is niet erg krachtig aangezien er vaak geen verband wordt gelegd met de andere feedbackvormen.
Het materiaal in de klas moet aansluiten bij de kern van de lesstof, anders is het niet zinvol. Bij het gebruik van methoden kijken scholen steeds vaker of het evidence-based is. Dat betekent dat anderen die methoden effectief vinden. Het is goed als scholen die methoden dan gebruiken, maar ze moeten ook zelf zoeken naar nieuwe methoden en werkwijzen. Door daar op een juiste wijze mee te experimenteren, kan de school kijken of het effectief is. Bij experimenteren is het belangrijk om samen te werken, van elkaar te leren en te reflecteren. In adaptief onderwijs is het de bedoeling dat leraren problemen bij leerlingen vroegtijdig signaleren en interveniëren. Het doel van een interventie is dat de leerling zo snel mogelijk weer met de andere leerlingen in de klas mee kan doen. Een belangrijke interventie voor specifieke leerlingen kan het uitbreiden van de leertijd zijn. De leraar geeft deze kinderen dan bijv. intensieve instructie of begeleiding terwijl de andere kinderen al aan het werk zijn. De interactie tussen de leraar en leerling is hierbij zeer belangrijk. Zelfstandig werken door leerlingen betekent dat ze het eigen werk helemaal of voor een deel zelf inplannen en uitvoeren, zelf nakijken en corrigeren en dat ze bijhouden wat ze gedaan hebben of nog moeten doen. Het betekent ook dat ze zelf benodigde materialen pakken en opruimen en onderling afspraken maken. Het idee dat bepaalde leerlingen niet zelfstandig kunnen werken klopt vaak niet. Er moet daarom door leraren niet te terughoudend worden gedaan over zelfstandig werken door leerlingen. Bepaalde leerlingen hebben wel meer ondersteuning nodig bij zelfstandig werken dan andere leerlingen. Vroegtijdig signaleren heeft enkel zin als daarna direct wordt gestart met een planmatige en doelgerichte aanpak. De leraar moet het leerproces van de leerling volgen door middel van verschillende toetsen, observaties en gesprekken. Er moet dan gekeken worden naar de leervorderingen, naar het sociaal-emotioneel functioneren en de werkhouding. Scholen maken afspraken over minimumdoelen voor leerlingen, leerlijnen, methoden en toetsen. Deze doelen kunnen meestal gehaald worden door goede instructie en begeleiding door de leraar en door extra aandacht te geven aan leerlingen die dat nodig hebben. Als de doelen dan alsnog niet bereikt worden is extra ondersteuning nodig.
Alertheid en orkestratie betekenen dat de leraar er rekening mee houdt dat er verschillende dingen tegelijk in de klas gebeuren. Er wordt ook wel gezegd dat een alerte leraar ‘ogen in zijn achterhoofd’ heeft. Als een leraar in de klas oplet, orde houdt en bij de les is, zijn de leerlingen taakgerichter en geconcentreerder. Daarnaast zullen er dan minder snel problemen ontstaan. Het is belangrijk dat leraren op een flexibele manier meerdere dingen tegelijk doen. Ze moeten namelijk veel keuzes maken en zijn constant betrokken bij interacties in de klas. De leraar kan ook wel als de dirigent van de klas worden gezien. Hij moet er voor zorgen de leerlingen betrokken en gemotiveerd blijven. Plannen en faseren van de lessen zijn belangrijke vaardigheden voor een leraar. De structuur van de lessen wordt voor de leerlingen door planning en fasering duidelijker wat ten goede komt aan de sfeer in de klas. De wijze van tijdsinvulling in de klas is erg belangrijk. Wat is de optimale actieve en effectieve leertijd voor de leerlingen? In een klas gaat veel tijd ‘verloren’ aan boeken pakken, schriften uitdelen, enz.. De organisatievaardigheden van de leraar hangen sterk samen met de actieve en effectieve leertijd in een klas. Het is goed als de leerlingen weten wat ze kunnen doen als ze klaar zijn met de taak. Op die manier wordt verveling bij de leerlingen voorkomen. Punctualiteit en goede routines geven duidelijkheid aan leerlingen. Op die manier ontstaat er een structuur in de klas en zijn er duidelijke richtlijnen voor de manier waarop dingen in de klas gedaan worden. Als er geen routines in een klas zijn, kan dat zorgen voor chaos, wat probleemgedrag bevordert. Een ordelijke ruimte is een goede ruimte voor leerlingen om in te werken. Op een doordachte manier moet een ruimte ingevuld zijn. Hierdoor kan de wisseling van onderwijsactiviteiten snel gebeuren. In dit kader moet men ook denken aan het gebruik van computers en printers.
Voor effectief adaptief onderwijs zijn de volgende kenmerken belangrijk op school- en klasniveau:
Een goed pedagogisch klimaat: Kenmerken van een goed pedagogisch klimaat zijn goed contact tussen de leerlingen en de leraar en de leerlingen onderling, goed begrip voor onderwijsbehoeften van de leerlingen, hoge verwachtingen en zicht op sterke en minder sterke kanten van leerlingen en de leraar zelf.
Prioriteiten stellen: De basisvaardigheden (taal, lees- en rekenonderwijs) moeten de eerste prioriteit hebben op school. Het curriculum en veranderingsplannen moeten daarnaast weloverwogen worden voordat overhaaste beslissingen worden genomen.
Nastreven van duidelijke doelen: Duidelijke doelen voor de academische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en de werkhouding zijn noodzakelijk in het onderwijs. Leraren kunnen zich dan richten op het nastreven van de doelen en kijken of de leerlingen de (minimum)doelen bereiken.
Een goed samengesteld curriculum: De samenstelling van het curriculum is een taak voor het gehele team en vindt daarom op teamniveau plaats. Er wordt bij de samenstelling hiervan gekeken wat het curriculum moet inhouden volgens het team.
Uitbreiden van de instructie- en leertijd: Als leraren de instructie- of leertijd voor kinderen met problemen uitbreiden, heeft dat organisatorische consequenties. De leraar kan bijvoorbeeld een beroep doen op extra ondersteuning om de instructie- en leertijd te kunnen uitbreiden. Men maakt afspraken hierover op schoolniveau.
Integrale kwaliteitszorg: Door constant na te gaan of de gestelde doelen bereikt worden, kan men indien nodig het onderwijsaanbod verbeteren. Het is belangrijk om hiervoor een goed beeld van de vorderingen te hebben. Er is sprake van integrale kwaliteitszorg als de school continu kwaliteitsbewaking uitvoert in de vorm van een verbetercyclus.
Goed onderwijs en onderwijs dat op de toekomst gericht is kan veel problemen op scholen voorkomen. Daarnaast zijn er ook nog pedagogische opvattingen en interventies die kunnen helpen als er reeds problemen zijn. De interventies bestaan uit pedagogische schoolconcepten, richtlijnen en methoden. Door middel van deze benaderingen willen schoolteams afspraken maken over het pedagogisch klimaat, de organisatie in een klas verbeteren, op een juiste wijze omgaan met probleemgedragingen (bijv. pesten en kindermishandeling) en willen ze de sociale competentie van leerlingen groter maken. In dit hoofdstuk worden een aantal preventiebenaderingen voor schoolteams besproken.
De huidige opvattingen over de organisatie in een klas hebben als basis de klassieke benaderingen voor het hanteren van onenigheid. In deze benaderingen staan het belang van preventie, het pedagogisch klimaat en goede relaties tussen leraren en leerlingen en leerlingen onderling, centraal. Een aantal benaderingen worden hieronder kort beschreven. De eerste drie zijn al wat oudere programma’s en de laatste twee zijn wat nieuwere.
‘Persons-centered classrooms’ van Freiberg en Rogers
In 1994 ontwikkelden Freiberg en Roger hun opvatting van de persons-centered classrooms. In deze opvatting gaan ze er vanuit dat leerlingen vrijheid nodig hebben en verantwoordelijkheid moeten krijgen. Op die manier kunnen de leerlingen zelf keuzes en fouten maken. In deze opvatting staat de relatie en interactie tussen de leraar en leerlingen en de leerlingen onderling centraal. Freiberg werkte de opvatting voor scholen uit tot een programma dat zich richt op de preventie van problemen. Het programma heet het Consistency Management and Cooperative Discipline Program (CMCD). In dit programma staan, zoals uit de opvatting valt te verwachten, de relatie tussen leraar en leerlingen en leerlingen onderling en de identificatie met de klas en de school centraal. Daarnaast staat ook de verbinding met leerdoelen centraal. Het programma heeft een positief effect voor onder andere schoolverzuim en leerlingprestaties.
Programma van Corner
In het programma van Corner staat het verbeteren van het schoolklimaat centraal. De nadruk in het programma ligt verder op ondersteunende samenwerkingsrelaties tussen leerlingen, ouders en school en de ontwikkeling van deze relaties. Kinderen moeten zich op school volgens Corner namelijk ontspannen, gewaardeerd en veilig voelen om goede relaties met anderen te hebben en een goede houding tegenover de school te hebben. In dit programma zijn drie uitgangspunten belangrijk:
Zonder veroordelingen bespreekt een school in een open gesprek problemen.
Schoolleiding, leraren, ouders en interne en externe deskundigen werken samen.
Na goed overleg nemen ze besluiten waarover eensgezindheid is.
Er zijn drie teams actief op scholen waar ze het programma van Corner gebruiken, het planning en managementteam, het team van zorgprofessionals en het team van ouders.
Preventieprogramma ‘Child Development Project’
Het programma Child Development Project vindt een ondersteunende leergemeenschap voor de leerlingen en hun ouders belangrijk. Als die leergemeenschap er is, voelen kinderen zich meer met de school verbonden en zijn ze beter in staat om sociale waarden te ontwikkelen. De klas is het centrale punt in de leergemeenschap omdat daar alles gebeurt. Een aantal punten waar het onderwijs zich op richt zijn de ontwikkeling van een warme en ondersteunende relatie met leerlingen en de stimulatie van samenwerken door leerlingen tijdens leeractiviteiten. Kinderen leren daarnaast ook om zorgzaam en eerlijk te zijn en elkaar te waarderen. Dit programma past men zowel op klasniveau als op schoolniveau toe. Op schoolniveau kun je denken aan maatjes/buddies en speciale dagen voor grootouders.
Het Zevenbladverbond: werken aan de sociale competentie van leerlingen
Het Zevenbladverbond is een aanpak die positief gedrag wil bevorderen en leerlingen wil leren respectvol en positief gedrag te vertonen tegenover zichzelf en anderen. Hierdoor moet er een veilige school ontstaan waarin niemand wordt buitengesloten of bedreigd. Er zijn vier punten die daarom aandacht krijgen: veiligheid in de klas, in het team, voor en met de ouders en in de omgeving van de school. Op het niveau van de klas staan zeven punten centraal, onder andere het benutten van kwaliteiten van alle leerlingen en het leren van leerlingen met en van elkaar. Voor veiligheid in het team moet het team specifieke afspraken maken zodat het weet wat het moet doen bij pesten, negatief gedrag en geweld. Voor veiligheid voor en met ouders heeft de school positieve contacten met ouders en stemmen ze goed op elkaar af. Op het niveau van de omgeving van de school onderhoudt de school positieve contacten met mensen en instanties uit de buurt.
Stappenplan Leer-Kracht Veer-Kracht
Leer-Kracht Veer-Kracht is een stappenplan om om te gaan met kinderen met gedrags- en emotionele problemen. Dit stappenplan kunnen scholen samen met hun externe instanties gebruiken. Leer-Kracht Veer-Kracht komt later uitgebreider aan bod.
Er zijn op scholen richtlijnen en procedures voor problemen die veel voorkomen om deze problemen zo te voorkomen, te verminderen of te stoppen. Hieronder worden richtlijnen en procedures beschreven voor pestgedrag, voor huiselijk geweld en kindermishandeling en voor schokkende gebeurtenissen op school.
Pestgedrag
Pesten komt veel voor op scholen en minstens 15% van de leerlingen krijgt er eens mee te maken. Pesten is het constant fysiek of psychologisch intimideren van iemand, wat uiteindelijk een patroon wordt van pesterijen en mishandeling. Jongens pesten vaker dan meisjes en de manier van pesten verschilt ook tussen jongens en meisjes. Pesten is een complex probleem en men moet het daarom op meerdere niveaus aanpakken. Op leerlingniveau kan men de pesters en slachtoffers nieuw gedrag aanleren. Men moet ook op groepsniveau aan het probleem werken. Dit wordt ook wel een peer ecology approach genoemd. Men richt zich dan op alle kinderen in de groep. Ook de kinderen die niet gepest worden of de pester zijn, hebben namelijk invloed op het pestgedrag. Op schoolniveau moet men verder werken aan de manier van aanpak. Een leraar moet zicht krijgen op patronen (bijv. status en vriendschaps- en vijandschapsrelaties) die er in de klas zijn omdat hij op die manier het pestgedrag kan aanpakken. Scholen onderschatten het pestprobleem vaak en stellen zich afwachtend en twijfelend op. Ze denken dat bij ingrijpen het probleem alleen maar erger wordt. Dit wordt ook wel het toeschouwersdilemma genoemd. Leerlingen melden het vaak niet als ze gepest worden omdat ze het idee hebben dat het pesten dan alleen maar erger wordt en dat ze niet gehoord worden door volwassenen. Leraren hebben een belangrijke rol bij de oplossing van conflicten in de klas en bij het ontstaan van goede interpersoonlijke relaties omdat zij de leidinggevenden zijn. Aangezien pesten ernstige gevolgen kan hebben, heeft men antipestprogramma’s opgesteld voor het onderwijs. Deze programma’s zijn vaak gebaseerd op de opvattingen van Olweus (1993). Allereerst begint men met een analyse van het probleem, waarbij het schoolpersoneel, de ouders en de leerlingen laten weten wat hun kijk op het probleem is. Op die manier kan men zicht krijgen op het pestgedrag in de school. Na de analyse wordt er met een aanpak/programma gestart. In die aanpak staat warmte, positieve interactie en betrokkenheid van volwassenen en duidelijke grenzen voor onacceptabel gedrag centraal. De richtlijnen en maatregelen voor die aanpak zijn verdeeld over drie niveaus: het schoolniveau, het groepsniveau en het individuele niveau. Het model van Olweus heeft het meeste effect als de school het model ondersteunt en de ouders actief betrokken zijn. Iedere school heeft zijn eigen beleid in de aanpak van pestgedrag. Sommige scholen hebben hun beleid opgesteld in een pestprotocol. Ouderorganisaties ontwikkelden samen het Nationaal Onderwijs Protocol tegen Pesten. Pestprotocollen van scholen zijn hier vaak op gebaseerd. Het Pestprotocol werkt met de vijfsporenaanpak: Hulp aan de leraar, hulp aan de pester, hulp aan het gepeste kind, hulp aan de zwijgende middengroep en hulp aan de ouders. Een onderdeel van het Pestprotocol is de PestTest. Deze test gebruiken scholen om het gedrag tussen leerlingen onderling positief te bevorderen. De leerlingen moeten zelf actief meewerken om het pesten te stoppen en kunnen de test gebruiken om te kijken hoe goed dat lukt. Voor adolescenten zijn er andere manieren om het pestgedrag een halt toe te roepen. Rigby (2002) ontwikkelde drie manieren die een leraar kan gebruiken bij adolescenten:
Bully court: Bij deze aanpak gaat men er van uit dat er iemand schuld heeft aan het pestgedrag. De adolescenten en leraren houden een soort rechtszitting om te bepalen welke straf er moet worden opgelegd. De leraren en adolescenten zijn de juryleden, er is een aanklager en ooggetuigen worden verhoord.
No blame approach: Bij deze aanpak gaat men er juist vanuit dat er niemand verantwoordelijk is voor de situatie. Alle pesters moeten uitleggen wat er gebeurd is en moeten vertellen hoe de gepeste zich gevoeld moet hebben. De pesters moeten dan aansluitend een oplossing bedenken en deze ten uitvoer brengen. Bij deze aanpak werkt men dus vooral op het geweten van de pester.
Method of shared concern: Bij deze aanpak gaat men er vanuit dat pesten door een groep wordt gedaan en niet één individu. De taak van de leraar is daarom om de leerlingen te laten inzien dat het niet goed is wat ze doen. Hij doet dit door individueel met de kinderen te praten. Door met de leerlingen daarover te praten wekt de leraar begrip en empathie.
Procedure omgaan met schokkende gebeurtenissen
Er is een modelprocedure schokkende gebeurtenissen waarin ideeën staan voor een groepsgesprek met de leerlingen. Het werken in groepen heeft als voordeel dat er meer leerlingen bereikt worden, dat iedereen de mogelijkheid krijgt iets te vertellen en dat de leerlingen leren hun ervaringen met anderen te delen. Twee personen, het liefst bekenden, leiden het groepsgesprek met de leerlingen, leraren of ouders. Het groepsgesprek kan verdeeld worden in vijf stappen:
Informatie geven over het incident
Ervaringen laten uiten
Bespreken of steun van anderen gevraagd en verkregen is
Praten over de nabije toekomst
Afsluiten van het gesprek: samenvatten en vooruitblikken
Na het eerste groepsgesprek moet men minimaal nog eenmaal zo’n groepsgesprek houden. Het is belangrijk om tijdens een groepsgesprek de reacties van de leerlingen te observeren om zo in te schatten of er extra hulp nodig is.
Protocol huiselijk geweld en kindermishandeling
School is een goede plek om huiselijk geweld en kindermishandeling te signaleren. Leraren, conciërges enzovoort hebben daar een belangrijker rol in. In de wet op de jeugdzorg (2004) definieert men kindermishandeling als volgt “Kindermishandeling is elke vorm van voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die de ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in een relatie van afhankelijkheid of onvrijheid staat, actief of passief opdringen, waardoor ernstige schade wordt berokkend of dreigt te worden berokkend aan de minderjarige in de vorm van fysiek of psychisch letsel” (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 104). In de praktijk worden aan de hand van die definitie vijf vormen van kindermishandeling gevonden: lichamelijke mishandeling, psychische mishandeling, seksuele mishandeling, lichamelijke verwaarlozing en psychische verwaarlozing. Zowel voor kindermishandeling als voor huiselijk geweld zijn er meldpunten waar vermoedens uitgesproken kunnen worden. Sommige scholen werken met een protocol voor huiselijk geweld en kindermishandeling om in geval daarvan goed te kunnen handelen. Een aantal voordelen van zo’n protocol zijn vergroten van de kans op handelend optreden, inzicht geven aan praktijkwerkers in hun manier van handelen en verantwoording kunnen afleggen over de manier van handelen.
Sociale competentie is een begrip dat de laatste 30 jaar erg belangrijk is. Een kind moet bepaalde vaardigheden hebben om sociaal competent te zijn, bijvoorbeeld op cruciale momenten plannen en anticiperen. Een gebrek aan competentie kan volgens Schuyt (1997) leiden tot problemen bij kinderen en jongeren. De vaardigheden voor sociale competentie verschillen per leefmilieu en cultuur. Wat men in de ene cultuur als sociaal competent ziet, kan men in de andere cultuur als sociaal incompetent zien. Naast verschillen in vaardigheden tussen culturen zijn er ook vaardigheden voor sociale competentie die voor alle culturen gelijk zijn. Voorbeelden van deze vaardigheden voor kinderen tot 12 jaar zijn rekening houden met anderen, onafhankelijkheid vergroten en nemen van verantwoordelijkheden thuis. Voor adolescenten (12-21 jaar) zijn voorbeelden van sociale competentie autoriteit en instanties accepteren, eigen woonsituatie en sociale contacten en vriendschappen leggen en onderhouden. Verschillenden instanties hebben programma’s ontwikkeld om de sociale competentie van kinderen en jongeren te vergroten. De meeste programma’s bestaan uit een lespakket dat de hele klas kan volgen (algemene aanpak) of uit een lespakket dat op specifieke leerlingen is gericht (specifieke aanpak). Hieronder worden vijf programma’s beschreven die het meest gebruikt worden in het Nederlands onderwijs en die de leraar zelf of een gespecialiseerde collega kan uitvoeren.
Taakspel
Taakspel is een programma dat zich richt op de verbetering van taakgericht werken en een vermindering van regelovertredend gedrag. Daarnaast werkt het programma bij aan een positief onderwijsklimaat. Het probleemgedrag willen ze door middel van dit programma al bij het begin aanpakken zodat het niet ernstiger wordt. Ze willen dit negatieve gedrag veranderen in positief gedrag. Taakspel is een programma dat zich op de hele klas richt. De leraar verdeelt de leerlingen in teams en ieder team moet zijn eigen leden aansporen geen regels te overtreden. Als alle leden uit het team zich volgens de regels gedragen, krijgt het hele team een beloning. Kinderen krijgen hierdoor alleen aandacht van de leraar als ze gewenst gedrag vertonen.
PAD-leerplan
Het Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD-leerplan) is een programma dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wil bevorderen. Kinderen leren bijvoorbeeld een positief en realistisch zelfbeeld te ontwikkelen en leren zelf sociale problemen op te lossen. Net als Taakspel is het PAD-leerplan een programma dat zich op de gehele klas richt. De leraar vertelt hoe ze datgene dat ze in de lessen van het programma leren, kunnen toepassen in andere situaties. Het PAD-leerplan heeft twee versies, één versie met een algemene aanpak en één versie met een specifieke aanpak. Scholen kunnen het PAD-leerplan preventief gebruiken en als interventie als er reeds problemen zijn.
Kanjertraining
Met Kanjertraining willen ze betrouwbaar, authentiek en constructief gedrag bij kinderen bevorderen om de kinderen zo vol zelfvertrouwen en meer respectvol te laten zijn. De leraar geeft de training aan de hele klas. In de training worden de kinderen zeer actief betrokken. De kinderen moeten bijvoorbeeld situaties naspelen en elkaar feedback geven.
Leefstijl
Met het programma Leefstijl willen ze sociaal gedrag en positieve betrokkenheid van kinderen en jongeren bevorderen. Het programma kan in het onderwijs door leraren gebruikt worden, maar het kan ook in instellingen en praktijken gebruikt worden door professionals. Het programma is opgebouwd uit lessen voor de kinderen, training voor de ouders en training voor de leraar of professional.
Serieus spel in de klas
Serieus spel in de klas is een programma dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wil bevorderen door middel van een computerprogramma. Kinderen moeten voor dit programma samenwerken, verantwoordelijk zijn, zich presenteren en ze moeten zich op verschillende manieren leren gedragen. Dit alles draagt bij aan hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Het programma is bruikbaar bij kinderen tussen de 9 en 14 jaar en er worden drie leeftijdsgroepen onderscheiden.
Bij de methoden en programma’s die op scholen worden gebruikt, zijn kanttekeningen en opmerkingen te plaatsen. Deze zullen hieronder genoemd worden. De inhoud van de programma’s verschilt bijna allemaal van elkaar. Er zijn bijv. verschillen in de mate van uitwerking, de doelgroep en het type onderwijs. Programma’s uit de Verenigde Staten passen scholen in Nederland toe, maar het is onduidelijk of dat wel mogelijk is. Het kan namelijk zo zijn dat de programma’s teveel op de cultuur in de Verenigde Staten en te weinig op de cultuur in Nederland toepasbaar zijn. De effectiviteit van verschillende programma’s die in Nederland worden gebruikt, zijn te betwijfelen. Er is vaak geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit en als er wel onderzoek gedaan is, is het onderzoek meestal van een slechte kwaliteit (weinig proefpersonen, onderzoek door ontwikkelaar programma, enz.). Of een programma effectief is, is ook afhankelijk van degene die het programma uitvoert. Op scholen zijn dit meestal de leraren. Zij worden echter onvoldoende voorbereid op de uitvoering van een programma. Leraren moeten niet alleen de achterliggende gedachte en de manier van uitvoering weten, maar het is juist belangrijk om deze twee dingen samen te brengen met de al bestaande benaderingen van de leraren en de school. Er is dus een algemeen deel van een programma waar iedereen zich aan moet houden, maar er zijn delen waarbij de leraar zelf invulling kan geven aan het programma. Om een programma te laten werken is het daarnaast belangrijk wat de houding is van de leraren en hoe de schoolleiding het programma plant en daar besluiten over neemt. Als scholen met verschillende programma’s werken, moeten deze programma’s ook goed op elkaar zijn afgestemd. Het is belangrijk dat leraren evidence-based werken. Dat betekent dat de wetenschap de werkwijze van de leraren ondersteunt. Dit is echter niet gemakkelijk omdat wetenschappelijk juist bewezen werkwijzen niet altijd simpelweg zijn toe te passen in de onderwijspraktijk. De leraar moet de werkwijze daarom aanpassen aan zijn situatie, zodat het wel werkzaam is. Het is daarom belangrijk dat leraren een balans vinden tussen intuïtie, praktijkkennis, wetenschappelijke kennis en standaardisering van handelen (Van der Wolf en Van Beukering, 2011: p. 114).
Er zijn twee soorten adequate gedragscorrecties:
Herinneren aan afgesproken regels en gewenst gedrag. Leraren kunnen leerlingen aan regels herinneren als die voor beide duidelijk zijn. Op die manier kunnen leraren gedragsproblemen corrigeren zonder te mopperen. Deze soort correctie is beter dan enkel goed gedrag van de leerlingen eisen, omdat de leerlingen bij deze soort correctie worden aangesproken om hun gedrag zelf te veranderen.
Ongewenst gedrag begrenzen en gewenst gedrag verlangen. Kinderen zoeken constant de grenzen op en het is daarom belangrijk dat leraren en ouders de kinderen begrenzen in hun gedrag zodat de kinderen zich ontwikkelen. Gewenst gedrag verlangen, moet op een directe manier geschieden: de leraar kijkt de leerling aan, noemt zijn naam en geeft uitdrukkelijk aan dat hij moet stoppen met het vervelende gedrag. De toon is neutraal en beslist, en de leraar schreeuwt of moppert niet (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 117). Als een leerling gewenst gedrag vertoont, bekrachtigt de leraar dit door bijv. een compliment te geven. Een leraar moet oppassen met complimenten geven aan oudere kinderen omdat dit vervelende gevolgen kan hebben voor de leerling (bijv. lieveling van leraar).
Naast adequate gedragscorrecties zijn er ook minder adequate gedragscorrecties. Er zijn daarom vier punten waar een leraar rekening mee moet houden:
Stel geen retorische vragen over evident probleemgedrag. Het stellen van retorische vragen heeft vaak een averechts effect en moet daarom vermeden worden.
Vermijd onnodige dreigementen en gezagsvertoon. Een defensieve en autoritaire houding van een leraar roept boosheid bij de leerling op en daarom leidt dit vaak tot een uitbarsting. Door middel van dreigementen lokt de leraar tevens een machtsstrijd uit.
Geef geen loze waarschuwingen. Als leraren veel en loze waarschuwingen geven, horen leerlingen dit vaak niet meer en het heeft ook weinig tot geen effect. Leerlingen krijgen hierdoor het idee dat regelovertredend gedrag geen gevolgen heeft. Het is juist goed als leraren na één of twee waarschuwingen ingrijpen omdat leerlingen dan weten wat de risico’s zijn van het overtreden van regels.
Blijf niet te lang stilstaan bij het probleemgedrag. Probleemgedrag tot in detail beschrijven en gedrag uit het verleden opnieuw bovenhalen, zorgt vaak voor nog meer conflicten tussen de leraar en leerling. Leraren moeten in hun reacties niet laten merken dat ze de hoop opgeven, maar ze moeten proberen het gedrag te veranderen.
Het is niet goed als een leraar al het gedrag ziet en daar op reageert. Minimaal interveniëren en watchful waiting is een goede manier. Dat betekent dat een leraar het gedrag soms maar negeert. Alleen bij aanhoudend probleemgedrag is het noodzakelijk dat een leraar direct ingrijpt en het gedrag corrigeert. Het is goed als de leraar buiten de klas een persoonlijk gesprek met de leerling heeft als een probleem niet duidelijk is. Hij kan er op die manier achterkomen wat er aan het probleem gedaan kan worden. De leraar moet in het gesprek laten blijken dat hij de leerling wil helpen en tot een oplossing wil komen. Aandacht voor wenselijk gedrag moeten leraren niet vergeten.
Als gedragscorrecties en een gesprek niet helpen om het probleemgedrag te verminderen is het belangrijk om een probleemanalyse op te stellen. Om een probleemanalyse op te stellen kan een observatie in de klas plaatsvinden. Deze observatie vindt plaats op momenten dat het gedrag wel en op momenten dat het gedrag niet aanwezig is. De mogelijke aanleidingen tot het gedrag kunnen hierdoor zichtbaar worden. In de probleemanalyse staat men stil bij de omschrijving van het probleemgedrag, de omstandigheden waarin het gedrag aanwezig is, en de reactie van de leraar op het gedrag. Door deze punten worden patronen zichtbaar. De functieanalyse is de basis voor een plan van aanpak. In de functieanalyse stelt men door middel van een ABC-schema/GGG-schema (Antecedent, Behavior, Consequence-schema; Gebeurtenis, Gedrag, Gevolg-schema) vast wat voor de leerling de functie van het gedrag is. Als een leraar in het schema aangeeft wat hij voelde en dacht vlak voordat het gedrag ontstond, kan men zien of de leraar een rol speelt bij het ontstaan en voortduren van het gedrag. Aan het eind van de observatie stelt de leraar voorlopige onderwijsbehoeften voor de leerling op. Na de observaties van de leraar, bespreekt de leraar zijn observaties met de leerling. In het gesprek vertelt hij aan de leerling waar hij zich zorgen om maakt en wat hij goed vindt gaan. Hij vraagt bij de leerling na of zijn conclusies kloppen. De leraar moet verwachtingen en grenzen duidelijk maken. Er moet tevens overeenstemming komen tussen de leraar en leerling over hoe het verder moet. De onderwijsbehoeften van de leerling kan men opstellen naar aanleiding van de observatie en het gesprek. De onderwijsbehoeften van leerlingen zijn vaak terug te voeren op vaardigheden die nog ontbreken. Afstemming tussen de onderwijsbehoeften en de aanpak van de leraar zijn erg belangrijk voor het kunnen voldoen aan de onderwijsbehoeften. Leerlingen met verschillende problemen hebben verschillende onderwijsbehoeften. Voor verschillende problemen staan hieronder manieren waarop een leraar het probleem kan aanpakken:
Leerlingen met wisselende buien en dwars, dwingend gedrag
Begrip hebben voor de moeite om tussen cognitieve settingen te veranderen (bijv. pauze => zelfstandig werken)
Bewust zijn van een mogelijk tekort in taalverwerkingsvaardigheden bij deze leerlingen. Help daarom om gevoelens te uiten in woorden.
Leerlingen die zeer moeilijk contact maken, eenzijdig gericht zijn en moeizaam communiceren
Begrip hebben voor de moeite om tussen cognitieve settingen te veranderen (bijv. pauze => zelfstandig werken)
Structureer de activiteiten en de omgeving en geef veranderingen op tijd door
Wees bewust van wat je zegt, spreek bijvoorbeeld duidelijk en concreet en gebruikt geen figuurlijk taalgebruik
Leerlingen die druk, ongeconcentreerd en impulsief zijn
Maak opdrachten niet te gecompliceerd, maar houd het klein en simpel
Bereid de leerling voor op vrije situaties en maak samen afspraken over gedrag dat gewenst is
Geef de leerling op bepaalde momenten de tijd om even te ‘bewegen’
Leerlingen die weinig aansluiting vinden en die stil, gesloten en angstig zijn
Zorg er voor dat de leerling minstens één vriendje op school heeft omdat vriendschappen een beschermende factor zijn
Spreek voor vrije speelmomenten met de leerling af wat hij gaat doen en met wie. Controleer deze afspraak een aantal keer.
Geef de leerling complimentjes als het samen met de andere leerlingen werkt
Buig negatieve cognities om en stimuleer positieve cognities
Leerlingen die onzeker, snel ontmoedigd en faalangstig zijn
Laat de leerlingen succeservaringen opdoen
Laat de leerling merken dat je hem als leraar wil en kan ondersteunen bij het leren omgaan met zijn onzekerheid
Ga na of de leerling begrijpt wat hij doet of gaat doen en blijf hem motiveren
Geef goede feedback
Buig negatieve gedachten om en stimuleer positieve gedachten
Aangezien leraren onvoldoende specifieke kennis bezitten over gedragsproblemen is het belangrijk dat deze kennis wel op de school aanwezig is. Wanneer de kennis niet op de school zelf aanwezig is, moet men externe hulpverleners gemakkelijk kunnen inschakelen.
Samenwerking tussen ouders en leraren is zeer belangrijk bij de aanwezigheid van problemen, maar ook voordat problemen aanwezig zijn moet er samenwerking zijn. Het is onvoldoende om ouders alleen te informeren over de problemen op school. Men moet ouders ook handvatten aanbieden om te helpen bij de problemen. Samen kijken ze naar oplossingen en blijven ze niet in de problemen hangen. Er moet echt sprake zijn van samenwerking en niet van eenrichtingsverkeer uit de richting van de school. Goed communiceren is de basis voor de samenwerking tussen ouders en leraren. In een gesprek met ouders en leraren kunnen de sterke en zwakke kanten van een leerling naar voren komen die gebruikt kunnen worden in het plan van aanpak.
Grenzen stellen door middel van straffen is een manier die niet ten goede komt aan de leerling zelf en de leraar-leerlingrelatie. In plaats van straffen is het effectiever om te zoeken naar oplossingen en activiteiten die de relatie ten goede komen. Vaak is straffen het laatste redmiddel van de leraar. Straf heeft maar een kortdurend oplossingseffect want het leidt meestal niet tot een vermindering van het probleemgedrag. Als het gedrag echter onomkeerbaar is, is straffen een goede aanpak. Het is geen probleem als leraren gedrag dat weinig voorkomt negeren, maar probleemgedrag dat regelmatig voorkomt vraagt wel om ingrijpen door leraren. Als leraren gedrag negeren, kunnen andere leerlingen zich wel aan dit gedrag ergeren. Negeren is daarom een aanpak die niet zo geschikt is voor in een klas. Zinvolle straffen zijn volgens De Winter (2004) straffen waarbij een duidelijke relatie is met het pedagogisch doel. Het pedagogische doel van de straf is dat de leerling leert zijn gedrag te verbeteren. Als straffen voldoet aan bepaalde voorwaarden is het wel effectief en schaadt het de leraar-leerlingrelatie niet. De voorwaarden zijn consequent en snel straffen, gevolgen van straffen zijn doordacht, de straf past bij de aard en zwaarte van het gedrag en de straf wordt in een positief opvoedingsklimaat gegeven. Straffen zijn effectief als de leerlingen eerst waarschuwingen krijgen, als er geen sprake is van een machtsstrijd en als de straffen direct op het gedrag volgen. De leraar moet in zijn straffen duidelijk maken dat hij het gedrag afkeurt maar niet de leerling zelf. Een korte uitleg van de straf en laten zien welk gedrag wel gewenst is, zijn belangrijke punten als leraren straffen. Hieronder staat een uitgebreidere beschrijving van de straffen die het meest voorkomen in het basisonderwijs.
Standjes geven. Voornamelijk bij jonge kinderen gebruiken leraren deze manier van straffen. Bij oudere kinderen spreekt men eerder van berispingen, uitbranders of donderpreken. Als leraren vaak standjes geven en als er geen consequenties verbonden zijn aan het krijgen van standjes, hebben ze weinig effect.
Apart zetten en uit de groep verwijderen. Deze manier noemt men ook wel een time-out. Voor een bepaalde tijd haalt de leraar de leerling uit de omgeving. Het uit de omgeving halen, kan het ongewenste gedrag ook bekrachtigen, omdat de leerling de vervelende taak dan kan ontlopen en andere activiteiten kan gaan doen buiten de klas. Deze manier van straffen is niet effectief als het gaat om het verminderen van ongewenst gedrag. Als een leraar deze manier van straffen wil gebruiken moet hij de voor- en nadelen in die situatie goed overdenken.
Onthoudingsstraf. Bij onthoudingsstraf ontneemt de leraar de leerling iets wat de leerling als prettig ervaart. Op die manier leert de leerling dat ongewenst gedrag iets kost. Deze manier van straffen vermindert de kans op herhaling van het gedrag. Onthoudingsstraf is effectief als de leerling van tevoren weet wat gewenst en ongewenst gedrag is en als hij weet wat de consequenties zijn. Een variant op de onthoudingsstraf is het token-economy programma. Hierbij krijgt de leerling een beloning als het gewenst gedrag laat zien.
Schrijfstraffen. Schrijfstraffen door middel van extra studietaken zijn alleen zinvol als dat aansluit bij de onderwijsbehoeften van de leerling. Strafregels schrijven is effectief als gesprekken niet tot het gewenste effect leiden. Leraren moeten de strafregels wel goed opstellen. In de strafregels moet de leerling een beschrijving geven van het probleemgedrag, de effecten van het gedrag op de omgeving en op de leerling zelf. Als ouders de strafregels thuis ondertekenen weten zij direct welk gedrag hun kind vertoont op school.
Fysiek straffen en verbaal aanvallen moet een leraar niet doen. Sommige problemen vragen niet om straffen of negeren. Dat zijn problemen die ontstaan door een tekort aan vaardigheden. Kinderen moeten dan juist de gelegenheid krijgen om te oefenen. Als de kans op herhaling klein is, heeft straffen ook weinig zin. Een leraar kan de relatie met de leerling het best snel na het voorval herstellen.
Er zijn verschillende benaderingen bruikbaar bij het trainen en oefenen van gewenst gedag.
Gedragsverbetering door ‘contingency contracting’
Contingency contracting betekent dat de leraar en de leerling een contract opstellen waarin staat wat de leraar van de leerling verwacht om beloningen te verdienen. De leerling en leraar bespreken welke alternatieve gedragingen de leerling kan vertonen en welke beloning daar bij past. Bij gedragingen die moeilijker zijn voor de leerling (maximaal gewenst gedrag) krijgt de leerling meer punten dan gedragingen die minder moeilijk zijn (minder maximaal gewenst gedrag). Met de verdiende punten kan de leerling beloningen ‘kopen’. De meest aantrekkelijke beloning voor de leerling ‘kost’ de meeste punten. Als leraren deze werkwijze goed gebruiken heeft het effect.
Gedragsverbetering door varianten van cognitieve gedragsmodificatie
Door middel van cognitieve gedragsmodificatie kunnen leraren de leerlingen zelfregulerende vaardigheden aanleren. Deze vaardigheden kunnen leerlingen bijvoorbeeld gebruiken bij het leren creatiever om te gaan met het oplossen van problemen en bij het leren van controle hebben over boosheid en omgaan met frustraties. De verschillende varianten van cognitieve gedragsmodificatie leren leerlingen dat ze controle kunnen uitoefenen over hun eigen gedrag en dat ze frustrerende situaties effectief kunnen hanteren door doordacht te denken, te plannen en beslissingen te nemen (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 139). Verschillende varianten zijn:
Strategietraining. In deze training laat de leraar de leerling oplossingen zien die de leerling zelf nog niet kende. De leraar staat zelf model en maakt gebruik van verbale zelfinstructie. Bij verbale zelfinstructie vertelt de leraar wat hij denkt terwijl hij een activiteit uitvoert.
Attributietraining. Een leraar heeft in deze training verschillende taken: modellen, socialiseren, oefenen en feedback geven. De leerling leert in deze training te concentreren op de taak en zich geen zorgen te maken over mislukkingen, bij mislukkingen na te gaan waar deze door zijn veroorzaakt en hoe dat een volgende keer voorkomen kan worden, en niet gebrek aan aanleg de schuld te geven van falen maar andere factoren. De leerling kan dan zijn eigen gedrag monitoren.
Doelmatigheidstraining. In doelmatigheidstraining stelt een leerling samen met de leraar doelen op die realistisch zijn en waarbij de leerling het idee heeft deze te kunnen volbrengen. De doelmatigheid van leerlingen kunnen leraren bevorderen door cognitieve modelling, expliciete training in strategieën om de taak te volbrengen, feedback op de uitvoering van de taak en op de toeschrijving van succes of falen en door aanmoediging. Door deze werkwijze krijgen leerlingen meer doorzettingsvermogen en betere prestaties.
Rationeel-Emotieve therapie (RET). Rationeel-Emotieve therapie kunnen leraren inzetten bij leerlingen die veel stress ervaren. De therapie besteedt aandacht aan het veranderen van percepties en gedachten. Irrationele gedachten leren leerlingen te veranderen in meer rationele gedachten. Door middel van deze therapie leren leerlingen meer te ontspannen, rationeler te denken en zich minder door negatieve gevoelens te laten leiden.
Collaborative Problem Solving-model
Door middel van het Collaborative Problem Solving-model wil men de hoeveelheid, intensiteit en tijd van explosieve gebeurtenissen verminderen, opvoeders helpen verwachtingen na te streven en het kind leren welke vaardigheden een rol spelen bij het explosieve gedrag. Het stappenplan voor de opvoeders ziet er als volgt uit:
Empathie en geruststelling tonen aan het kind;
Het probleem definiëren;
Het kind uitnodigen om samen naar oplossingen te zoeken.
De basis voor het CPS-model is te vinden in het transactioneel model. Men gaat er daarom ook vanuit dat het explosieve gedrag ontstaat door een verkeerde afstemming tussen de volwassene en het kind.
Oplossingsgerichte methode
In de oplossingsgerichte methode ligt de nadruk meer op wat al goed gaat dan op wat verkeerd gaat. Men richt zich in deze methode op het versterken van het positieve en het verminderen van het negatieve. Men gaat er daarbij vanuit dat een leerling zelf doelen op kan stellen en deze met behulp van beschikbare hulp kan bereiken. Deze aanpak is resultaatgericht, positief en concreet. Volgens Furman (2006) komen problemen door vaardigheden die nog niet ontwikkeld zijn. Hij heeft daarom vijftien stappen opgesteld waarmee problemen kunnen veranderen in vaardigheden. In deze stappen zoekt het kind actief naar oplossingen en het verbetert zijn vaardigheden.
De meeste leerlingen hebben onvoldoende vaardigheden om conflicten met andere leerlingen zelf op te lossen. Leraren kunnen leerlingen twee doelen leren na te streven bij conflicten, namelijk de eigen doelen bereiken en een goede relatie met de andere behouden. Leraren kunnen leerlingen tevens leren compromissen te sluiten en oplossingen te zoeken. Johnson en Johnson (1982, 1995, zoals geciteerd in Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 144) hebben een stappenplan opgesteld om conflicten op te lossen:
Confronteer de leerling met het perspectief van de ander
Omschrijf samen het conflict
Besteed aandacht aan posities en gevoelens
Bespreek intenties om er samen uit te komen
Verplaats je in het perspectief van de ander
Motiveer tot onderhandelen
Bereik een overeenkomst die beide partijen accepteren en willen uitvoeren.
Bemiddelaars kunnen leerlingen ook helpen om conflicten op te lossen. Jones (1998, zoals geciteerd in Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 145) stelde een stappenplan op om met bemiddelaars te werken:
Starten
Luisteren
Wederzijds begrip
Creëren van opties
Plannen
Leerlingen moet eerst een uitgebreide training volgen voordat ze als bemiddelaars kunnen optreden. Nadelen van bemiddeling door leerlingen zijn volgens Good en Brophy delegeren van verantwoordelijkheid naar leerlingen en sommige problemen zijn niet op te lossen door peer mediation.
De klassieke benaderingen van Gordon en Glasser voor de aanpak van conflicten gebruikt men tegenwoordig in meer algemene benaderingen in de klas. Hieronder volgen beschrijvingen van deze twee benaderingen.
Volgens Gordon is het belangrijk te weten van wie het probleem is, van de leraar, de leerling of de andere leerlingen. Als het probleem van de leerling is, kan een leraar het beste helpen door actief te luisteren. In zo’n gesprek gaat de leraar dieper op het probleem in en controleert zijn bevindingen over de situatie constant bij de leerling door te verduidelijken. Als het probleem van de leraar is, kan een leraar een ‘ik-boodschap’ opstellen. Door middel van die boodschap wordt het probleem duidelijker. De ‘ik-boodschap’ bestaat uit drie delen: het specifieke gedrag dat tot het probleem leidt, een beschrijving van het effect van het gedrag op de leraar, en de gevoelens die dit bij de leraar oproept. De leraar krijgt daardoor meer zicht op het effect van zijn gedrag op de leerling. Leraren en leerlingen nemen een samenwerkende en oplossingsgerichte houding aan als ze gebruik maken van actief luisteren en de ‘ik-boodschap’. Om conflicten op te lossen heeft Gordon de ‘geen-verlies’-methode. Die methode bestaat uit de volgende stappen:
Definieer het probleem en stel doelen op;
Bedenk mogelijke oplossingen gezien deze doelen;
Beoordeel die oplossingen;
Besluit welke oplossing de beste is;
Bepaal hoe de beste oplossing uit te voeren is;
Schat na uitvoering van de oplossing in wat het effect ervan is.
Kritiek op de benadering van Gordon is dat problemen niet door één persoon ontstaan maar juist door een wisselwerking tussen personen ontstaan. Men moet daarom niet zozeer kijken naar het probleem van een bepaald persoon, maar men moet juist samenwerken om tot een oplossing te komen.
Voor leerlingen die constant regels overschrijden ontwikkelde Glasser een stappenplan voor leraren. De eerste drie stappen zijn essentieel. Alle tien stappen van het stappenplan zijn:
Maak een lijst van de eigen reacties op het gedrag van de leerling
Analyseer de lijst en stel vast wat werkt of niet werkt en stop met wat niet werkt
Verbeter de relatie met de leerling door bijv. extra aanmoedigen
Richt de aandacht van de leerling op het probleemgedrag door naar een beschrijving van het gedrag te vragen.
Organiseer een kort gesprek en vraag weer naar een beschrijving van het gedrag
Herhaal stap 5, maar laat de leerling een plan opstellen om het probleem op te lossen
Zet de leerling apart van de andere leerlingen totdat het plan uitgevoerd is
Als dit niet helpt, is de volgende stap een schorsing van de leerling en een gesprek met bijv. de directeur
Als het probleemgedrag zich voortzet en als schorsingsregels niet worden opgevolgd, moet de leerling één dag(deel) naar huis. Stap 8 herhaalt men de dag erna.
Bij leerlingen bij wie alle voorgaande stappen niet werken stuurt men van school en stuurt men naar een andere school of een opvang.
Ook op deze benadering is kritiek geleverd. Andere leerlingen krijgen vrijwel geen kans om de leerling te helpen, de nadruk ligt op het ongewenste gedrag en er is te weinig aandacht voor gewenst gedag, ouders betrekt men pas laat in het stappenplan en een laatste kritiekpunt is dat het interventiemodel veel van de leerling vraagt. Ondanks de vele kritiekpunten zijn er ook positieve punten aan deze benadering.
Als leraren problemen in hun klas ervaren staan ze er niet alleen voor want er zijn hulpverleners om steun aan te vragen. Om steun te kunnen vragen is het belangrijk dat leraren weten wanneer en bij wie ze dat kunnen doen. Bij samenwerking met een hulpverlener is het belangrijk dat de hulpvraag duidelijk geformuleerd is. De hulpverlener kan anders niet helpen in het beantwoorden van de hulpvraag. De hulpverlener en leraar moeten hun verwachting omtrent de samenwerking duidelijk aan elkaar verteld hebben zodat afstemming kan plaatsvinden. Als een leraar of school aan het eind van het proces waarin men zoekt naar oplossingen pas een hulpverlener inschakelt is dat vrij laat. Men kan dus beter al eerder een hulpverlener inschakelen. Voor kinderen met licht verstandelijke handicaps, leer- en gedragsproblemen is overplaatsing naar speciaal onderwijs niet altijd de oplossing. In dat onderwijs is er namelijk een gebrek aan rolmodellen en de verwachtingen liggen zeer laag. De overplaatsing heeft ook grote gevolgen voor mogelijk vervolgonderwijs. Bij de keuze voor overplaatsing moet men daarom naar de verschillende perspectieven kijken en afvragen wie er bij gebaat is en wat de voor- en nadelen zijn. Externe behandelingen van gedragsproblemen en –stoornissen kunnen jeugdzorg en de jeugd geestelijke gezondheidszorg uitvoeren. Als een school met zo’n instelling samenwerkt, kan men het effect van de behandeling vergroten. Naast behandelingen uitvoeren kunnen deze instellingen ook psycho-educatie en handelingsadviezen geven aan leraren of ouders. De basis voor de meeste effectieve interventies is te vinden in de cognitieve gedragtherapie. Het uitgangspunt van deze therapie is dat gedachten van mensen hun gevoelens en gedrag bepalen. Cognitieve gedragstherapeutische interventies zijn bij kinderen het meest effectief als er in de interventie ruimte is voor het trainen van vaardigheden, het leren herkenen van gevoelens en probleemoplossing. Bij jongeren zijn cognitieve gedragstherapeutische interventies ook effectief. Training in cognitieve herstructurering en training van sociale vaardigheden zijn voorbeelden van interventies die men bij jongeren kan gebruiken. Men ziet spel als communicatiemiddel van kinderen. Door middel van speltherapie wil men kinderen spanning laten ontladen en gevoelens laten uiten. Speltherapie kan bij zowel internaliserende als externaliserende problematiek een effectieve interventie zijn. Interventies kan men zowel op school als thuis in het gezin inzetten. Op die manier kunnen gedragsproblemen van kinderen verminderen. Gedragsproblemen komen zeer regelmatig samen met andere problemen voor. Als er sprake is van comorbiditeit houdt men daar rekening mee bij de inhoud van de interventie. Men moet dan namelijk met meerdere problemen rekening houden en men moet meerdere problemen aanpakken.
Om probleemgedrag aan te pakken, kan men werken met algemene en met specifieke strategieën. In de algemene strategieën is er voornamelijk aandacht voor algemene interventies om problemen op te lossen en in de specifieke strategieën spitst men extra op die interventies toe, of werkt ze verder uit. De algemene strategieën bij hardnekkig probleemgedrag zijn (Van der Wolf en Van Beukering, 2011: p. 164):
Creëren van positieve leeromgeving
Aanpassen van onderwijsaanbod
Persoonlijke professionele relatie tot stand brengen
Zelf goed rolmodel zijn
Herinneren aan regels
Gewenst gedrag verlangen/corrigeren
Adequaat feedback geven
Gewenst gedrag aanmoedigen/belonen
Uitzoeken beïnvloedende factoren
Bespreken positieve ontwikkeling en problemen met leerling en ouders
Bespreken toekomstperspectief met leerling en ouders
Gericht oefenen van gewenst gedrag
Begeleiding gericht op inzicht en betekenis gedrag
Houding veranderen via uitleggen
Straffen als pedagogische maatregel
Veranderen sociale omgeving leerling (samenstelling subgroep)
Reflecteren op eigen denken en handelen gedrag leerling (groep)
De specifieke strategieën van probleemgedrag zijn:
Rustig, empathisch, geduldig blijven
Humor gebruiken
Gedrag nauwlettend volgen en bijsturen
Minimaal interveniëren
Doelbewust negeren
Time-out: gericht op kalmeren en niet belonen van gedrag
Time-out: gericht op bezinning leraar/leerling
Ondersteunen leerling door groep/buddy’s
Gedragscontracten/beloningssysteem leerling en groep
Schrijfstraffen
Gedragscorrectie in individueel gesprek
Ervoor zorgen dat de groep niet lijdt onder het gedrag
Een speciale taak geven
Voordoen en nadoen/rollenspel
Leerling leren relativeren
Aanpak Gordon
Aanpak Glasser
Samenwerken met ouders bij analyse en aanpak
Bijdrage van opvoeding ouders aangeven
Zich informeren over achtergronden gedrag en aanpak
Advies/steun collega-leraren en directies
Advies/steun interne deskundigen
Advies/steun externe deskundigen
De auteurs van het boek hebben in een kwalitatief onderzoek onderzocht in hoeverre leraren de ideeën en aanpakken bij gedragsproblemen gebruiken. Aan 357 Nederlandse leraren hebben ze voor dit onderzoek gevraagd om het gedrag van een moeilijke leerling in de klas te beschrijven, gevraagd om aan te geven wat hun (stress)reacties zijn bij dit gedrag, gevraagd wat ze doen om het gedrag aan te pakken en als laatste gevraagd wat ze een andere leraar in hun situatie zouden aanbevelen. Resultaten die in dit hoofdstuk worden genoemd, zijn afkomstig van dit onderzoek.
In het hierboven genoemde onderzoek komen acht typen probleemgedrag naar voren:
Dwars, dwingend, onrustig, brutaal
Agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk, regels schendend
Druk, ongeconcentreerd, overbeweeglijk, impulsief
Wisselende buien, onvoorspelbaar, explosief, angstig, snel beledigd
Weinig motivatie, slechte werkhouding, zwak presterend
Moeilijk contact, niet communicatief, eenzijdig gericht
Stil, gesloten, weinig aansluiting, angstig, passief, somber
Onzeker, weinig zelfvertrouwen, faalangstig, dwangmatig
De eerste drie typen probleemgedrag noemen de leraren uit het onderzoek het meest als gedrag dat het kind vertoont (meer dan 60%). De laatste drie typen probleemgedrag noemen de leraren het minst. Dit zou kunnen komen doordat ze geen grote problemen ervaren van deze kinderen in tegenstelling tot de eerste drie typen. In literatuur zijn er aanwijzingen dat leraren de laatste drie typen onderschatten en te weinig signaleren. De leraren uit het onderzoek hebben het in 81% van de gevallen over een jongen die het meest storende gedrag in de klas vertoont.
In volgorde van meest tot minst voorkomend staan hieronder de vier stressreacties volgens Greene, Abidin en Kmetz (1997) die leraren op het gedrag van de leerling hebben:
Verstoring van de onderwijssituatie
Twijfel aan het eigen functioneren
Verlies van lesplezier
Frustratie in de omgang met ouders (vrijwel niet genoemd)
Vaak ervaren leraren meerdere stressreacties tegelijk. Er zijn voor het onderzoek correlatietoetsen uitgevoerd om de samenhang tussen de stressreacties en de gedragstypen te toetsen. Het zijn correlatietoetsen dus de richting van de samenhang kan men niet bepalen. Hieruit blijkt dat verstoring van de onderwijssituatie het meest voorkomt bij drukke, ongeconcentreerde, overbeweeglijke, impulsieve kinderen. De stressreactie verlies van lesplezier hangt het sterkst samen met agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk, regels schendend gedrag. Twijfel aan het eigen functioneren komt het meest voor met de laatste twee gedragstypen. Volgens de auteurs is het opvallend dat leraren de stressreactie frustratie in de omgang met ouders weinig rapporteren, aangezien uit ander onderzoek blijkt dat ouders vaak voor stress bij leraren zorgen. Misschien dat deze reactie weinig is genoemd omdat men de leraren niets over de ouders vroeg.
In deze paragraaf verwijst men naar de 17 algemene strategieën die in paragraaf F.10 staan. De vier algemene strategieën die leraren het meest gebruiken als er probleemgedrag is, zijn, op volgorde van meest naar minst:
Strategie 3: Een hechte, persoonlijke, professionele relatie met de leerling tot strand brengen;
Strategie 1: Een leeromgeving bieden binnen de klas, waarin de leerling wordt uitgedaagd, structuur en steun krijgt en gewenst gedrag positief wordt bevestigd;
Strategie 6: Gewenst gedrag verlangen, grenzen stellen, consequent zijn, corrigeren zonder star te zijn;
Strategie 8: Aanmoedigen of belonen van positief (verbeterd) gedrag.
Strategie 3 is de enige strategie die bij alle acht probleemtypen genoemd is. Bij de aanpak van de problemen kiezen leraren er zelden voor om het onderwijs aan te pakken. Het lijkt er daarom op dat de leraren meer pedagogisch dan onderwijskundig zijn gericht. Voornamelijk de relatie en de positieve leeromgeving krijgen aandacht in de aanpak van de leraren. Dit zijn zeker componenten die noodzakelijk zijn in de aanpak, maar ze zijn niet voldoende bij de aanpak van verschillende typen problemen in de klas. Strategie 6 is voornamelijk effectief bij externaliserende problemen. Het is wenselijk dat leraren niet alleen strategie 6 gebruiken, maar juist ook strategie 4. Deze strategie gebruiken ze helaas weinig, terwijl het juist belangrijk is dat leerlingen het geleerde gewenste gedrag oefenen. Strategie 8 wordt in verhouding vrij vaak genoemd, maar strategie 7 vrijwel niet. Dat betekent dat leraren leerlingen wel belonen en aanmoedigen, maar vaak niet op de juiste wijze. Het aanmoedigen en belonen vindt niet systematisch, op verschillende niveaus en in onderlinge samenhang plaats (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 166). Geen enkele leraar geeft aan een aanpak te gebruiken die past binnen strategie 11, terwijl die strategie in de hogere groepen van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs goed is toe te passen en effectief kan zijn. Strategie 13 is bruikbaar bij kinderen met internaliserende problemen en een (boven)gemiddelde intelligentie. Strategie 15 gebruiken leraren vrijwel niet. Dat betekent waarschijnlijk dat leraren straffen niet als effectief en wenselijk zien.
In deze paragraaf verwijst men, net als in de vorige paragraaf, naar de strategieën die in paragraaf F.10 staan, maar nu naar de 23 specifieke strategieën. Leraren gaven aan strategie 1 (rustig, empathisch en geduldig blijven om spanning te verminderen) van de specifieke strategieën het meest te gebruiken bij probleemgedrag. Leraren gebruiken strategie 3, 4, 5, 6 en 18 ook vrij vaak. Strategie 4 gebruiken leraren voornamelijk bij agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk, regels schendend gedrag en bij druk, ongeconcentreerd, overbeweeglijk, impulsief gedrag. Als leerlingen het probleemgedrag vaak en al voor langere tijd vertonen, is strategie 4 geen goede strategie om het probleemgedrag aan te pakken. Leraren geven aan dat ze strategie 5 gebruiken bij kinderen die dwars, dwingend, onrustig, brutaal zijn en bij wisselende buien, onvoorspelbaar, explosief, angstig, snel beledigd. Door middel van deze strategie wil de leraar de leerling kalmeren. De strategieën 7, 10 en 15 gebruikt geen van de leraren in zijn aanpak van probleemgedrag. Hoewel uit dit onderzoek blijkt dat leraren strategie 8 vrijwel niet gebruiken, blijkt uit literatuur dat het gebruik van buddy’s juist effectief kan zijn bij kinderen die extra hulp nodig hebben. De niet genoemde strategieën gebruiken leraren vrijwel niet.
In 1996 heeft Brophy de Classroom Strategy Study (CSS) gedaan. In zijn onderzoek komen acht algemene strategieën naar voren die men in de klas gebruikt. De strategieën zijn:
Het gedrag controleren of onder de duim houden;
Het gedrag langzamerhand en systematisch verbeteren;
Door instructie, training, modelling en dergelijke de leerling helpen het probleem te herkennen en op te lossen;
De leerling strategieën aanleren om met het probleem om te gaan;
Vaststellen en wegnemen van de oorzaken die aan het probleem ten grondslag liggen;
Begeleiden van de leerling bij het krijgen van inzicht in het eigen gedrag;
De houding of overtuiging (dus het gedrag) van de leerling veranderen door overreding of door een beroep te doen op redelijkheid;
Aanmoedigen of steunen om meer zelfvertrouwen te ontwikkelen en een positiever zelfbeeld.
Om problemen in de klas aan te pakken, maken leraren voornamelijk gebruik van strategie 1 en 8 van Brophy. Hoewel uit het kwalitatief onderzoek meer algemene strategieën naar voren komen, zijn er overeenkomsten te zien met het onderzoek van Brophy. Brophy stelt de volgende conclusies naar aanleiding van zijn onderzoek:
Leraren neigen korte verbale reacties te geven, vaak gevolgd door een gesprek op een later tijdstip (dus geen tijdrovende interventies);
Leraren neigen een aanpak te kiezen die neutraal of positief ondersteunend is, dus niet negatief of straffend;
Leraren neigen hun reacties te baseren op gezond verstand en persoonlijke ervaringen (dus minder op adviezen van deskundigen of op theorieën over diagnoses en interventies).
Er is ook een onderzoek uitgevoerd waarin aan praktijkexperts is gevraagd wat hun aanpak is bij bepaalde problematiek. De praktijkexperts kiezen vaak voor dezelfde strategieën als de leraren in het kwalitatieve onderzoek en CSS. De praktijkexperts gebruiken voornamelijk de algemene strategieën 1, 2, 3, 5 en 6. De strategieën 1, 2 en 3 gebruiken de experts het meest bij weinig motivatie, slechte werkhouding, zwak presterend. De strategieën 5 en 6 het meest bij agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk, regels schendend gedrag en strategie 1 ook nog bij dwars, dwingend, onrustig, brutaal gedrag. De aanpak bij kinderen die stil, gesloten, weinig aansluiting, angstig, passief, somber zijn, verschilt het meest tussen de praktijkexperts. Wat betreft de specifieke strategieën gebruiken de praktijkexperts voornamelijk strategie 1, 3 en 18. Strategie 1 gebruiken de experts het meest bij kinderen met druk, ongeconcentreerd, overbeweeglijk, impulsief gedrag en strategie 3 het meest bij kinderen die stil, gesloten, weinig aansluiting, angstig, passief en somber zijn. Ten slotte gebruiken ze strategie 18 het meest bij weinig motivatie, slechte werkhouding, zwak presterend. Opvallend is dat praktijkexperts aangeven algemene strategie 2 veel vaker te gebruiken dan de leraren uit het kwalitatieve onderzoek en CSS.
Er is in het kwalitatieve onderzoek weinig variatie in de aanpak van de leraren. Ze kiezen meestal voor dezelfde strategie. Uit de gekozen strategieën blijkt dat de leraren betrokken zijn bij de leerlingen en dat ze weinig autoritair of laissez-faire gedrag vertonen. De leraren laten echter geen specifieke deskundigheid in hun handelen tegenover kinderen met verschillende problematiek zien. De interventies die leraren gebruiken zijn goed, maar veranderingen in gedrag bij kinderen met bepaalde problematiek lijken niet tot stand te komen. In literatuur en in het kwalitatieve onderzoek is terug te zien dat leraren in vrij algemene bewoording aangeven wat ze doen. Leraren maken zeer weinig gebruik van theoretische concepten in hun verhaal. Toch hoeft dit niet te betekenen dat ze niet weten wat ze doen. Leraren doen er echter goed aan om duidelijker en exacter te beschrijven wat ze doen. In het handelen kunnen leraren slecht teruggrijpen naar wetenschappelijk onderzoek en kunnen hun handelen daarom ook moeilijker rechtvaardigen. Als een leraar zich verder wil ontwikkelen moet hij zijn eigen kennis bevragen en verder ontwikkelen door middel van reflectie. Het is mogelijk dat leraren niet goed weten wat ze doen doordat ze veel dingen onbewust doen. Het probleemgedrag van de leerling kan heftige gevoelens en gezondheidsproblemen bij de leraar veroorzaken. Leraren ervaren dus wel degelijk stress en spanning in hun werk. Als leraren problemen in hun klas ervaren, proberen ze dit meestal zelfstandig zonder hulp van collega’s of deskundigen op te lossen.
In dit hoofdstuk kijkt men naar de houding, overtuiging en verwachting van de leraar en hoe de leraar deze eventueel kan aanpassen. De leraar leert door middel van interpersoonlijke vaardigheden naar de situatie in de klas of school te kijken. Hierdoor komt een leraar te weten dat hijzelf invloed heeft op het ontstaan, verminderen of versterken van de problemen in de klas. Het is belangrijk dat een leraar hier achter komt omdat hij dan zijn manier van handelen kan veranderen.
Leary (1957) ontwikkelde een model voor interpersoonlijke interactie. Dat model gaat er vanuit dat gedrag tussen mensen uit twee dimensies bestaat, te weten controle en affiliatie. De eerste dimensie controle gaat over de mate waarin mensen dominant of onderworpen zijn. De tweede dimensie affiliatie gaat over de mate waarin mensen agressief of vriendelijk zijn. De basis van de interpersoonlijke cirkel (Roos van Leary) zijn twee verhoudingen die mensen tegenover elkaar kunnen hebben. Mensen kunnen dicht bij elkaar staan en mensen kunnen ver van elkaar staan. De interpersoonlijke cirkel is te gebruiken in situaties waarin de twee mensen die in interactie zijn gelijkwaardig aan elkaar zijn. Leraren en leerlingen zijn niet gelijkwaardig aan elkaar, maar velen vinden dit model wel te gebruiken in de onderwijssituatie. De dimensie dominantie heeft dan een andere betekenis dan in het oorspronkelijke model. De dimensie moet dan gezien worden met aan de ene kant de autonomie-ondersteuning van de leraar en de afhankelijkheid van de leerling aan de andere kant. Leraren en leerlingen kunnen volgens dit model gedrag bij elkaar uitlokken en in stand houden. Het model is ook te gebruiken voor interventie. Door naar het interpersoonlijk gedrag te kijken, kun je namelijk zien wat er verandert moet worden.
Wubbels en collega’s (1987) stelden de Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraargedrag (VIL) op. Deze vragenlijst kan op alle niveaus van scholing en onderwijs gebruikt worden. In deze vragenlijst staan vragen over het gedrag van de leraar in de klas. De VIL kan door de leerlingen en de leraar zelf ingevuld worden. De leraar kan aangeven hoe hij nu met de leerlingen omgaat en hoe hij graag met de leerlingen zou willen omgaan. Er zijn dus drie invalshoeken die belicht worden, het leerlingenbeeld, het zelfbeeld en het ideaalbeeld. Leraren reflecteren op hun gedrag door naar de verschillen en overeenkomsten tussen deze drie invalshoeken te kijken. Het gedrag van de leraar wordt geanalyseerd door middel van de interactieroos (Roos van Leary). De verticale as van die roos is de machtsdimensie (dominantie-onderwerping) en de horizontale as is de bijheidsdimensie (vijandigheid-genegenheid). De interactieroos wordt op die manier in acht gedragstypen verdeeld (zie figuur - Roos van Leary):
Leidend gedrag (BS)
Helpend gedrag (SB)
Welwillend gedrag (SO)
Meegaand gedrag (OS)
Gereserveerd gedrag (OT)
Protesterend gedrag (TO)
Aanvallend gedrag (TB)
Concurrerend gedrag (BT)
Om het in de klas goed te laten gaan, moet een leraar de verschillende gedragstypen kunnen afwisselen en gebruiken. Leraren die hoog scoren op BS en OS krijgen de meeste waardering van leerlingen.
Verstegen en Lodewijks (2009) ontwikkelden de interactiewijzer om de leraar-leerlinginteractie te meten. Leraren vullen een vragenlijst in over het gedrag van iedere leerling en het gedrag van de leraar zelf. Op die manier wordt duidelijk wat de posities van de leraar en de leerlingen zijn in interacties met elkaar. Die posities zijn vergelijkbaar met die van de interactieroos. In dit model van Verstegen en Lodewijks is de complementariteit van gedrag belangrijk. Afwachtend gedrag van de leerling (OS) kan bijvoorbeeld leidinggevend gedrag bij de leraar (BS) uitlokken, wat het afwachtende gedrag van de leerling versterkt. Naast de gedragsvragenlijst vullen leraren ook een vragenlijst in over de pedagogische stijlkenmerken van de leraar. Verstegen en Lodewijks geven zelf aan dat de interactiewijzer niet altijd toe te passen is op kinderen met ernstige gedragsstoornissen. De interactiewijzer is daarnaast beter bruikbaar voor internaliserend dan externaliserend gedrag.
De waarderingstheorie is de basis voor de Gedragingenlijst voor Leraren (GVL). De waarderingstheorie is ontstaan vanuit persoonlijkheidstheorieën en psychotherapeutische modellen en stelt persoonlijke zingeving centraal. Dat betekent dat het voor deze theorie belangrijk is hoe verschillende leraren hetzelfde gedrag interpreteren en beleven. Uit de GVL komen verschillende en soms tegenstrijdige relaties tussen leraar en leerlingen naar voren. Hierdoor krijgt de leraar een duidelijker beeld van zijn handelen. De leraar kan dan kiezen om de manier van handelen voort te zetten of aan te passen. Als de leraar zijn gedrag wil veranderen, stelt hij zelf doelen op voor de verandering. De GVL werkt met positieve omgangswerkwoorden (bijv. stimuleren en zich inleven) en machtswerkwoorden (bijv. imponeren en dreigen).
In de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst is de gehechtheid tussen leraar en leerling belangrijk. Gehechtheid op jonge leeftijd heeft ook invloed op gehechtheid op oudere leeftijd. Probleemgedrag van een leerling kan leiden tot een slechte relatie met de leerkracht. Een slechte relatie draagt op zijn beurt weer voor een groot deel bij aan het probleemgedrag van de leerling. Hier is dus goed te zien dat leraar en leerling elkaar wederzijds beïnvloeden. Een ongunstige affectieve relatie gaat vaak samen met slechtere prestaties op school. Het is belangrijk dat een leraar zicht heeft op de relatie die hij met leerlingen heeft omdat een leraar probleemgedrag door zijn relatie kan bevestigen of compenseren. Om de relatie tussen een leraar en een bepaalde leerling te meten, ontwikkelden Koomen en collega’s twee instrumenten, de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV) en het Leerkracht Relatie Interview (LRI). De LLRV is een vragenlijst waarin de leraar zelf zijn perceptie van de interpersoonlijke relatie met een bepaalde leerling aangeeft. De drie aspecten van de relatie die in kaart gebracht worden, zijn nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Met de LRI wordt er dieper op de relatie tussen de leraar en een bepaalde leerling ingegaan. In het semigestructureerde interview wordt gevraagd naar belevingen met de bepaalde leerling en gevoelens in bepaalde situaties. Naar aanleiding van dit interview worden negen schalen beoordeeld. Aan de hand van die schalen kan je tot een relatieprofiel komen en dat kan je gebruiken om een leraar te begeleiden.
De Spiegel is een werkwijze om als leraar kritisch te reflecteren op je overtuigingen over leerlingen. Subjectieve gedachten van leraren bepalen voor een groot deel namelijk de interpretaties van situaties. Dit proces van denken gaat meestal snel en vanzelf, maar leraren moeten zich dus bewust worden van dit proces. Op die manier kunnen leraren het verschil zien tussen rationele en meer irrationele overtuigingen over leerlingen. Door ‘in de spiegel te kijken’ komen leraren er achter met welke leerlingen ze het goed kunnen vinden en met welke minder en hoe dat komt. Als leraren eenmaal inzicht hebben in hun omgang met de leerlingen kunnen ze ook kijken waar ze die omgang mogelijk willen veranderen en hoe dat mogelijk is. De Spiegel geeft leraren en ook het schoolteam inzicht in eigen denken en handelen tegenover leerlingen. Deze werkwijze kan de professionele houding verbeteren.
Om het handelen van de leraar en het onderwijs in het algemeen te verbeteren is het belangrijk naar de sterke punten (kwaliteiten) van de leraar te kijken, maar ook naar de zwakkere punten (belemmeringen). Volgens Korthagen moeten leraren meer zijn dan alleen bekwaam om een goede leraar te zijn. Dit legt hij verder uit middels het ui-model (een cirkel met verschillende ringen, de binnenste is 'betrokkenheid, de buitenste 'omgeving')
In het ui-model worden de verschillende niveaus in en buiten een persoon duidelijk. De omgeving is bijvoorbeeld de klas of een bepaalde leerling. De bekwaamheden van de leraar bepalen het gedrag van de leraar en de bekwaamheden worden weer beïnvloed door de overtuigingen van de leraar. De identiteit bepaalt de overtuigingen die een persoon heeft. Met betrokkenheid wordt de persoonlijke missie of inspiratie van een persoon bedoelt. De niveaus hebben van buiten naar binnen invloed op elkaar, maar ook andersom. Een persoon functioneert effectief en voelt zich goed als de niveaus in overeenstemming met elkaar en met de omgeving zijn. Er zijn in de praktijk echter vaak discrepanties. Leraren moeten volgens Korthagen systematisch op die discrepanties reflecteren. Korthagen stelde daartoe vijf stappen op. In de eerste stap handelt de leraar en doet hij ervaring op. In de tweede stap stelt hij het doel van zijn gedrag op en zoekt hij naar beperkingen voor het bereiken van dat doel. In stap drie kijkt de leraar welke kwaliteiten hij nodig heeft om de beperkingen te overwinnen. In de vierde stap zoekt de leraar uit hoe hij die kwaliteiten kan inzetten. Als laatste probeert de leraar het alternatieve gedrag uit.
Kelchtermans (1994, 2000) vindt een narratief-biologische benadering belangrijk. Hij stelt hierbij dat het loopbaanverhaal van de leraar bestaat uit betekenisvolle personen en kenmerkende ervaringen. Het loopbaanverhaal bestaat ook uit de invloed die die personen en ervaringen hebben op de professionele visie en op het gedrag van de leraar. In de autobiografische reflectie staat men daarom stil bij de ervaringen als leraar en bij het interpretatiekader en verleden van de leraar.
Met de School Video Interactie Begeleiding (SVIB) werkt men aan het verbeteren van de sfeer in de klas. Men werkt aan de manier van lesgeven (didactiek), de interactie en de organisatie in de klas (klassenmanagement). Contactinitiatieven en ontvangstbevestigingen ziet men als een belangrijk deel van basiscommunicatie. Door middel van observatie gaat men kijken wat er exact in de klas gebeurt. Men kijkt met name naar de interactie tussen leraar en leerlingen en leerlingen onderling. Hierdoor krijgt de leraar een beeld van zijn invloed op het gedrag van de leerlingen. Door te bespreken wat er gebeurt, kan men samen zoeken naar verbeterpunten en manieren om die verbeterpunten ten uitvoer te brengen. Videobegeleiding kan positieve invloed hebben op de competentiebeleving van de leraar.
Door middel van de regiemethode wil men inzicht geven in en ideeën geven over hoe te handelen bij grensoverschrijdend of niet grijpbaar gedrag. Professionele acteurs spelen scènes waarin ze op de verkeerde manier reageren op of omgaan met het gedrag. De leraren zijn het publiek en ze moeten na afloop van een scène, de scène veranderen om op een juiste manier op het gedrag te reageren of er mee om te gaan. De acteurs spelen de alternatieve scène, net zolang tot het gewenste gedrag ontstaat. Na het spel van de acteurs is er nog een evaluatie met de deelnemers. In die evaluatie praat men over opvattingen wat betreft gewenst en ongewenst gedrag.
Leer-kracht Veer-kracht is een (werk)boek voor scholen waarin reflectie centraal staat. Het geeft door middel van reflectievragen inzicht hoe leraren en schoolteams met probleemgedrag kunnen omgaan. In het boek werkt men met een stappenplan om basisveiligheid te creëren, om adequaat te reageren op gebeurtenissen en om risicofactoren te beperken. Hieronder wordt het stappenplan kort toegelicht.
Stap 1: In deze stap staat de leraar zelf centraal. Men geeft adviezen aan de leraar.
Stap 2: In deze stap staat het gehele schoolteam met zijn interne professionals centraal. Men bespreekt hierin de leergemeenschap en pedagogische vaardigheden (bijv. monitoring en positieve betrokkenheid).
Stap 3: Organisaties die bij de school betrokken zijn, staan in deze stap centraal. Deze organisaties ondersteunen de school van buitenaf en helpen bij de aanpak van problemen.
Stap 4: In de laatste stap staan externe organisaties centraal. Deze organisaties worden ingeschakeld als het gaat om preventie en ketenzorg.
Het Profiel Leerlingenzorg is een instrument om te onderzoeken wat de competentiebeleving van leraren is ten aanzien van leerlingen met problemen. Leraren krijgen bij dit instrument beschrijvingen van leerlingen met uiteenlopende problemen (bijv. werkhoudingproblemen en problemen met of in de thuissituatie) te lezen. Ze moeten dan aangeven of ze het probleem kunnen aanpakken zonder extra deskundigheid, ondersteuning en middelen, of ze het probleem kunnen aanpakken met extra deskundigheid, ondersteuning en middelen, of dat ze het probleem helemaal niet kunnen aanpakken. Met de resultaten van het instrument kan een school kijken welke problemen het denkt aan te kunnen. Eventueel kan er ook naar verschillende scholen gekeken worden om deze scholen vervolgens met elkaar te vergelijken.
Scholopoly is een spel dat leraren inzicht geeft in prioriteiten en samenhang in het schoolbeleid op het gebied van gedragsproblemen. Het spel spelen ze in twee rondes. In beide rondes krijgen de leraren een geldbedrag dat ze aan verschillende posten kunnen besteden. De leraren moeten samen overleggen hoe ze het willen besteden. Na deze eerste ronde krijgen ze kaartjes met een aantal gebeurtenissen waarbij ze geld kunnen krijgen of verliezen. In de tweede ronde moeten ze opnieuw overleggen hoe ze het geld gaan besteden. Maar hierbij moet rekening worden gehouden met de gebeurtenissen waar ze aan het eind van rond één mee werden geconfronteerd. Het kan dus zijn dat de leraren het geld in ronde twee anders willen besteden.
In dit hoofdstuk staan thema’s die ook al eerder in het boek staan beschreven. Men staat nu nogmaals bij die thema’s stil en men beschrijft ze soms wat uitgebreider.
De auteurs spreken liever niet over zorgleerlingen, risicoleerlingen, kwetsbare leerlingen of overbelaste leerlingen omdat er dan een beeld ontstaat dat men die leerlingen moet verzorgen en dat is verkeerd. Dit betekent echter niet dat men niet naar deze leerlingen moet omkijken. Volgens Furedi (2004) heeft het begrip ‘risico’ meerdere kanten. Het Engelse begrip ‘risky’ of ‘riskful’ verwijst naar het feit dat iemand bewust kiest iets uit te proberen met de mogelijkheid tot mislukken of slagen. De persoon neemt dus een actieve houding aan. Het Engelse begrip ‘at risk’ zijn verwijst tegenwoordig echter niet naar een bewuste handeling maar naar een persoonskenmerk. Het is een situatie waarin je constant verkeert. De omstandigheden zijn actief, maar de persoon die zich in de omstandigheden bevindt is passief. Dit beeld leidt tot gevoelens van machteloosheid en hulpeloosheid. Men spreekt daarom ook wel van ‘het aangetaste zelf’. Op school is deze trend ook aanwezig, want als er problemen zijn psychologiseert men die snel. In plaats van te spreken over problemen spreekt men snel over stoornissen en diagnoses. In het schoolsysteem krijgen leerlingen met problemen vrijwel geen training om het probleem zelf aan te pakken, maar de school maakt vele aanpassingen in het onderwijs om aan het kind aan te passen. De school accepteert het tekort van de leerling in plaats van de leerling te leren zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het probleem en moeite te doen om er iets aan te doen.
De vraag of er werkelijk een toe- of afname is van stoornissen kan men op dit moment nog niet beantwoorden. Er is namelijk nog onvoldoende betrouwbaar materiaal waardoor het wetenschappelijk niet haalbaar is dit te onderzoeken. Er zijn discussies over de kwaliteit van het onderwijs. De kwaliteit zou ver beneden pijl zijn, maar wetenschappelijk bewijs hiervoor is niet te vinden. Klagen over onderwijs is van alle tijden en plaatsen. De onrust hierover is waarschijnlijk niet terecht.
Het is niet verstandig om diagnostische instrumenten als screeningsinstrumenten te gebruiken. Op die manier krijgen leerlingen misschien diagnoses terwijl ze helemaal geen problemen ervaren. Leerlingen hebben namelijk risicofactoren, die tot problemen kunnen leiden, maar ook beschermingsfactoren, die de gevolgen van risicofactoren inperken. Tevens zijn onderzoeksinstrumenten niet volledig betrouwbaar waardoor leerlingen ten onrechte een diagnose kunnen krijgen. Er is dan dus sprake van overrapportage. Het is pas gerechtvaardigd om diagnostisch onderzoek te doen als de problemen van de leerling het gezinsleven en de schoolloopbaan in de weg staan.
Zowel persoonskenmerken als de omgeving hebben invloed op een kind. Psycho-educatie kan een belangrijke rol spelen bij het begrijpen van het probleem of de stoornis bij het kind. Het kan helpen leraren en ouders succesvol te laten handelen en het kan hen informatie geven over het probleem of de stoornis. Door de informatie uit de psycho-educatie kan de competentie van de leraren en de ouders vergroten.
De effectieve schoolbeweging was er in de jaren zeventig en begin jaren tachtig. Het idee van deze beweging is dat het onderwijs te reduceren is tot een aantal externe, objectief te beschrijven onderwijskundige en organisatorische activiteiten (bijv. duidelijke doelen van het onderwijs en effectieve leertijd). Deze versimpeling was volgens de onderzoekers nodig om wetenschappelijk te werk gaan en om tot objectieve resultaten te komen. In dit idee is er echter geen ruimte voor bijvoorbeeld de opvattingen van de leraren en de motieven van de leerlingen. Midden jaren tachtig ontstaat interesse voor de cognitieve en affectieve aspecten van het gedrag van leerlingen en leraren. In die tijd maakt de effectieve schoolbeweging plaats voor ‘teacher-cognition-research’. In dit onderzoek probeert men te achterhalen wat leraren doen, wat ze denken en hoe ze denken als ze les geven. Door middel van dit onderzoek krijgt men een beeld van les geven en een beeld zoals leraren het zien en krijgt men zicht op de beperking van dit beeld.
De leraar heeft in zijn werk als frontliniewerker handelingsruimte. Dat houdt in dat de leraar kan kiezen welke positie hij kiest in zijn handelen. Hij kan een positie dicht bij de leerlingen en ouders kiezen, maar ook een positie als uitvoerder van wettelijke voorschriften, inspectie- en bestuursbeleid. Deze handelingsruimte is daarom ook wel een bron van dilemma’s en van spanning omdat de leraar constant moet kiezen welke positie hij inneemt. Een professionele leergemeenschap is een organisatievorm die leraren kan helpen bij het oplossen van dilemma’s en die goed onderwijs stimuleert. In zo’n leergemeenschap werken leraren samen, bespreken ze ideeën met elkaar en geven ze elkaar feedback waardoor ze samen verantwoordelijkheid over de leerlingen nemen. In de leergemeenschap nemen leraren en eventuele hulpverleners samen de verantwoordelijkheid om het onderwijs te verbeteren.
Cognitie, motivatie en emotie zijn in het onderwijs even belangrijk, er is geen hiërarchie in deze begrippen aanwezig. Toch zijn er veel mensen die denken dat emotie noodzakelijk is bij de cognitieve en motivationele ontwikkeling. Goleman heeft een belangrijk aandeel in deze gedachte. In zijn boek ‘emotionele intelligentie’ vertelt hij dat goede prestaties van leerlingen afhankelijk zijn van emotionele intelligentie. Met emotionele intelligentie bedoelt Goleman: kennis hebben van eigen emoties, reguleren van emoties, zelfmotivatie, onderkenen van andermans emoties en omgaan met relaties (Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 208). Als mensen meer emotioneel intelligent zijn, neemt volgens Goleman het geweld in de samenleving af en gaan mensen beter met elkaar om. Deze gedachte is echter vrij kort door de bocht. Er is daarom ook veel kritiek op zijn werk. Onderzoekers vinden bijvoorbeeld dat hij de begrippen persoonlijkheid, motivatie en karakter op één hoop gooit in zijn begrip emotionele intelligentie. Volgens Paul (1999, 2004) is het idee van Goleman zo populair omdat het laat zien dat het goed is om een fijn karakter te hebben en omdat het laat zien dat een fijn karakter zeer belangrijk is op verschillende gebieden. In het idee van Goleman past de opvatting dat het niet uitmaakt dat een leerling bepaalde sommen niet kan maken, omdat ze wel goed met andere kinderen kan opschieten.
In de zelfbeeldbeweging legt men veel nadruk op zelfvertrouwen. Volgens aanhangers van deze beweging is zelfvertrouwen hebben belangrijker dan intelligentie om je goed te ontwikkelen en goed te presteren. In onderzoek is echter geen bewijs gevonden voor de rol van zelfbeeld en zelfwaardering in het schoolsucces van leerlingen. Uit een onderzoek van Baumeister, Campbell, Krueger en Vohs (2003) blijkt zelf dat kinderen met een laag zelfbeeld beter af zijn dan kinderen met een zeer hoog zelfbeeld. Deze laatste kinderen zijn namelijk vaker agressief en geneigd tot risicovol gedrag. Natuurlijk moeten scholen wel aandacht besteden aan het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van leerlingen, maar het moet geen onderwijsdoel op zich zijn. Door de grote aandacht voor de begrippen zelfvertrouwen, eigenwaarde en competentiegevoel haalt men vaak oorzaak en gevolg door elkaar. De begrippen veroorzaken niet bepaald gedrag, maar bepaald gedrag zorgt voor de begrippen.
Het traditionele curriculum op scholen, dat zich richt op kennis, vinden onder andere pedagogen, psychologen en leraren niet meer toepasbaar in het onderwijs van tegenwoordig. Ze willen dat het onderwijs meer sociaal relevant is en dat het curriculum zich richt op kind- en life-skills waarin het hanteren van emoties en goede relaties met anderen centraal staat. Ouders en de samenleving accepteren deze verandering in het curriculum vrij gemakkelijk. Furedi (2009) noemt drie ontwikkelingen die deze gemakkelijke acceptatie verklaren:
Er is een geleidelijke verschuiving van verantwoordelijkheid voor de opvoeding van het gezin naar de school.
Probleemgedrag en emotionele ontwikkeling zijn complexe zaken en zorgprofessionals geven aan dat zij oplossingen kennen.
Aangezien men het steeds belangrijker vindt dat kinderen zich kunnen aanpassen aan snel veranderende maatschappelijke omstandigheden, vindt men flexibiliteit belangrijker dan kennis.
De auteurs vinden dat er op goede scholen een combinatie van het traditionele curriculum en het vernieuwde curriculum moet zijn.
Leerlingen moeten leren dat leren niet altijd leuk is, maar dat het belangrijk is voor de leerling zelf. Wanneer mensen inspannend bezig zijn, raken ze in een bepaalde flow wat er voor zorgt dat ze betrokken en geconcentreerd bezig zijn.
Er zijn verschillende soorten preventie. Bij primaire interventie richt men zich op alle kinderen van de school. Secundaire interventie is van tijdelijke aard en richt zich op kinderen bij wie de eerste signalen van een achterstand in de ontwikkeling zichtbaar zijn. Vaak zijn dit de kinderen die onvoldoende baat hebben bij de primaire interventie. Tertiaire interventie, ook wel curatie genoemd, past men toe bij kinderen met ernstige en hardnekkige problemen. Bij deze preventie zijn gedragsdeskundigen en/of kinderpsychiaters betrokken. In het preventiedenken ligt de opvatting dat het onderwijs problemen moet voorkomen en oplossen. Dit is natuurlijk ook een belangrijke rol van het onderwijs, maar belangrijker is dat leerlingen leren een actieve, betrokken en verantwoordelijke rol te hebben in de samenleving (Winter, 2000, zoals geciteerd in Van der Wolf & Van Beukering, 2011: p. 213).
Leraren willen betekenisvol zijn naar hun leerlingen, maar wanneer een leerling bijv. geen interesse toon in wat de leraar vertelt, kan de leraar het gevoel krijgen dat hij er niet toe doet en kan er stress ontstaan. De doelen die de leraar voor ogen had, kan hij dan niet bereiken wat voor gevoelens van falen en ineffectiviteit zorgt. Uiteindelijk kan dit leiden tot een burn-out. Volgens Maslach en Leiter (1997) zijn er drie dimensies binnen een burn-out:
Emotionele uitputting: gevoelens van vermoeidheid, de emotionele energie is uitgeput;
Depersonalisatie: een negatieve, afhoudende instelling tegenover anderen, vervreemden ten opzichte van anderen;
Verminderde persoonlijke bekwaamheid: minder in staat met andere personen om te gaan.
Als leraren het gevoel hebben dat ze effectief zijn en vertrouwen hebben in hun kunnen met kinderen, is de kans op stress en een burn-out kleiner. Die leraren hebben namelijk de tools om de situatie in goede banen te leiden.
Het is belangrijk dat leraren reflecteren op hun sterke en minder sterke punten. Als een leraar in autoritaire verhoudingen denkt, kan hij dat over dragen in de organisatie in de klas. Dat kan een goede relatie met zijn leerlingen in de weg staan. Als een leraar zich voornamelijk idealistisch en romantisch opstelt in de klas, schuilt het gevaar dat hij enkel een kindervriend en ondersteuner is. Dat is niet voldoende want een leraar moet ook de rol van autoriteit spelen en dus eisen aan leerlingen stellen. Het is belangrijk dat een leraar bepaalde reacties niet uit en hij een professionele houding tegenover zijn leerlingen heeft.
Er is weinig samenhang tussen de uitwerking van de verschillende werkwijzen en aanpakken die leraren gebruiken. Het zou daarom goed zijn als leraren over meer kennis beschikken van bestaande theorieën over problemen en stoornissen.
Het is belangrijk dat leraren zich professioneel ontwikkelen. Dat kan gebeuren door middel van leren. Als men over leren spreekt bedoelen ze daar meestal het top-downproces mee, waarbij een deskundige kennis overdraagt die de ander zich eigen maakt. Er moet echter ook rekening gehouden worden met wat een leraar al weet en kan. Leraren kunnen ook kennis opdoen door ervaringen op te doen in een leeromgeving. De professionele ontwikkeling van leraren moet dus niet plaatsvinden door middel van passieve verwerving van kennis en vaardigheden maar door een actieve, toe-eigenende houding waarbij leraren zich richten op vernieuwingen in de praktijk en het beroep. Atkinson en Claxton (2000) vinden dat het intuïtieve denken, het theoretische denken en de reflectie een plaats moeten hebben in het leren en in de denkprocessen van leraren. Het intuïtieve denken komt voort uit ervaring. Dit denken is in de klas vaak zichtbaar in routines. Tijdens het handelen denkt een leraar constant na wat hij doet. Hierdoor kan de leraar zijn eigen gedachten bijstellen, een probleemsituatie analyseren, werkwijzen anders inrichten en experimenteren met iets nieuws. In deze overwegingen maakt de leraar gebruik van theoretische kennis. In de reflectie komen het intuïtieve en theoretische samen. De reflectie zorgt voor herziening van het intuïtieve en het toepasbaar maken van het theoretische. In de reflectie houdt de leraar rekening met de situatie en met zijn persoonsgebonden praktijkkennis.
Leraren moeten veranderingsbekwaam zijn omdat er altijd iets verandert in het onderwijs en ook in de samenleving. Om te zorgen dat leraren niet verstarren is het principe van de ‘lerende organisatie’ goed toepasbaar. In zo’n organisatie gaat men er van uit dat de medewerkers over voldoende kennis beschikken om problemen op te lossen.
In de sociale kapitaal-benadering gaat men er vanuit dat er netwerken in het onderwijs zijn om vernieuwingen in het onderwijs te bevorderen en om wetenschappelijk onderzoek te doen. Deze netwerken noemt men ook wel leer- of kennisgemeenschappen. Een kennisgemeenschap is een formeel of informeel georganiseerde groep mensen die in hetzelfde domein werkzaam zijn, die een belang of hartstocht delen, voortkomend uit dat domein, en vanuit optimalisatievraagstukken of innovatiedoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen, om dat wat zij doen, te verbeteren of te veranderen (Pieters & De Vries, 2005). In zo’n gemeenschap is er uitwisseling tussen mensen van verschillende organisaties en instellingen, bijv. leraren, opleiders, onderzoekers, enz..
Een leraar kan veel problemen op school voorkomen en oplossen door een goede leeromgeving te hebben voor de leerlingen. In die omgeving houdt hij rekening met de behoeften van alle leerlingen. In een goede leeromgeving gaan de dingen vanzelf waardoor een leraar zich meer kan richten om de ingewikkelde en aandachtvragende zaken in de klas.
Op zoek naar een uitdagende job die past bij je studie? Word studentmanager bij JoHo !
Werkzaamheden: o.a.
Interesse? Reageer of informeer
Studeren in het buitenland, stagelopen of onderzoek doen? Check welke verzekeringen voor jou van toepassing zijn via de JoHo Insurances Foundation, of bereid je vertrek naar het buitenland voor
Study or work abroad: check your insurance options
Add new contribution